Средства музыкальной выразительности. Открытый урок О

Гузель Мустаева
Открытый урок по теме «Средства музыкальной выразительности. Ритм и Метр» «Современный урок музыки в рамках ФГОС ООО»

МБОУ ДО СР «Центр» Созвездие»

Открытый урок по теме

«. Ритм и Метр »

«Современный урок музыки в рамках ФГОС ООО »

Выполнила :

Мустаева Гузель Наилевна

Педагог дополнительного образования

МБОУ СОШ пгт. Агириш

Направленность : художественно-эстетическая

Тема занятия : Средства музыкальной выразительности . Ритм . Метр .

Цель : познакомить учащихся с понятием ритма и метра в музыке и раскрыть выразительные особенности ритма .

Задачи :

Образовательная :

В процессе последовательного развернутого материала познакомить учащихся с ритмом и метром , как средством музыкальной выразительности .

Развивающая :

Развить метроритмические навыки у учащихся и закрепить

их при помощи упражнений. Продолжить работу по развитию памяти, внимания, восприятия музыкальных произведений , речи, мышления, воображения; развивать вокально-хоровые навыки, чувство ритма

Воспитательная :

Обогащать духовный мир детей, воспитывать их музыкальный , художественный и эстетический вкус, развивать у учащихся познавательный интерес к предмету.

Планируемые результаты :

Личностные :

У учащихся будет сформирована готовность и способность к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию; коммуникативная компетентность в общении и сотрудничестве со сверстниками; этические чувства доброжелательности эмоционально-нравственной отзывчивости.

Метапредметные :

Учащиеся научаться планировать пути достижения целей, самостоятельно ставить новые учебные задачи; определять понятия, обобщать, анализировать собственную учебную деятельность. Будут иметь представление о содержании, форме, языке музыкальных произведений различных жанров, стилей народной и профессиональной музыки в ее связях с другими видами искусства; применение полученных знаний о музыке и музыкантах , о других видах искусства в процессе самообразования, внеурочной деятельности.

Предметные :

В процессе учащиеся должны знать, что такое ритм и метр , для чего они нужны и правильно выполнять ритмические рисунки .

Оборудование для педагога :

Видео - материалы;

Технические средства - компьютер , проектор, акустическая система;

- музыкальная аппаратура - синтезатор;

- музыкальные инструменты (шумовые, ударные) ;

Цветные карточки, магнитная доска (обычная доска, мелки) .

Виды деятельности :

Слушание материала, просмотр видео-материала, вокально-хоровая работа, хореографическая работа, ансамблевая работа (работа с музыкальными инструментами , работа с карточками.

Методы и приемы :

Наблюдение,

Использование видео - материала,

Аналитический,

Практический,

Наглядный.

Задание на дом : закрепление знаний по ритму и метру , работа с упражнениями.

Перспектива на следующее занятие : готовность изучать новый материал, уметь использовать изученный материал в последующих занятиях.

Ход занятия

Здравствуйте дорогие друзья!

(отвечают дети)

Приветствую вас! Сегодня мы с вами будем говорить о ритме и не только ! Древнегреческий философ Платон говорил, что ритм – это порядок в движении. Вы замечали, ребята, что с ритмом мы сталкиваемся на каждом шагу?

(Ребята приводят примеры)

Вот вы идете – это ритм . А послушайте, как бьется ваше сердце, тук-тук, тук-тук – это тоже ритм . А тиканье часов? Все это тоже ритм . А в музыкальном понимании ритм – это чередование звуков разной длительности. Давайте вместе со мной прохлопаем в ладоши ритм любимой песни , например, песни «В лесу родилась елочка» . Сначала мы ее споем.

(поем вместе с детьми песню «В лесу родилась елочка» , одного куплета достаточно)

А теперь прохлопаем ритм .

(вместе прохлопываем ритм )

А еще ритм тесно связан с движением и танцами. Ребята, а вы любите танцевать?

(дети дают свой ответ)

Сможете ли вы отличить вальс от других танцев? Польки, самбы, румбы?

(дети отвечают)

Уверена, что сможете! Потому, что у каждого из этих танцев свой характерный ритм . Вот давайте мы с вами послушаем вальс, раз, два, три, раз, два, три.

(смотрим видео-отрывок вальса)

А теперь давайте попробуем станцевать.

(берем несколько пар, девочка, мальчик, двух пар будет достаточно, но могут учувствовать все желающие дети)

Понравилось?

(дети дают свой ответ)

А теперь давайте послушаем польку, раз, два, раз, два.

(смотрим фрагмент польки)

А теперь, дорогие мои, давайте попробуем станцевать польку! Возьмем музыку , всем хорошо известную, «Добрый жук» из сказки «Золушка» . Давайте мы ее вспомним, споем.

(звучит песня «Добрый жук» , раздаются слова песни, одного куплета будет достаточно)

Ну вот, песню вспомнили, а теперь попробуем уловить ритм и придумать движения для нашей будущей польки! Сегодня мы с вами будем импровизировать, то есть сами будем сочинять.

(дети парами встают в круг)

Описание танца (польки) :

«встаньте дети, встаньте в круг, встаньте вкруг, встаньте вкруг» - дети парами идут по кругу

«жил на свете старый жук, старый верный жук» - дети идут в обратном направлении

«никогда он не ворчал, не кричал, не пищал» - кружатся парами на месте, взявшись за локти

«громко крыльями трещал, строго ссоры запрещал» - кружатся так же, но в обратном направлении

(возможен другой расклад движений)

Понравилось вам?

(дети дают свой ответ)

А вы заметили, что в каждом произведении есть сильная и слабая доли? На раз звук звучит сильнее, а на два, три – слабее. Это неписаный закон. Каков бы не был ритм , в нем всегда чередуются сильные и слабые звуки, а точнее доли времени. Так вот, это чередование музыканты называют метром . Стало быть, ритм существует не сам по себе, а в содружестве с метром . Метр – это нечто вроде сетки, по клеткам которой можно вышивать различные ритмические узоры . Особенно ясно мы можем ощутить единство ритма и метра , когда движемся под музыку .

(смотрим фрагмент, где маршируют солдаты на параде)

Раз, два, раз, два – это двухдольный метр . Раз, два, три, раз, два, три, шелестят легкие шаги танцоров, кружащихся в вальсе. А это трехдольный метр . Но у этих двух неразлучных друзей, ритма и метра , есть еще третий товарищ – темп. Ведь любое музыкальное произведение можно сыграть как медленно, так и быстро. Вот почему композиторы в нотах, в самом начале, пишут обозначение темпа. Кстати, чаще всего эти указания пишутся не по-русски, а по-итальянски. Вот например, (показываем детям ноты и письменное обозначение на нотах) «Allegro» , то есть играть надо быстро. Или «Andante» - не спеша. «Vivo» - живо, а «Adagio» - медленно. Музыканты знают эти обозначения, как таблицу умножения. А еще, вы, наверное, удивитесь, есть музыка , построенная без мелодии, основанная на ритме . В национальной музыке узбеков , таджиков и других народностей есть танцы под аккомпанемент только одних ударных инструментов. Никакой мелодии. Зато как захватывает стихия ритма .

(смотрим фрагмент танца народов севера)

Ребята, представьте себе, что все вы музыканты и перед вами поставили ноты нового произведения, но вы не знаете, в каком темпе играть, быстро или медленно, кто же вам может помочь? Еще в давние времена, люди пытались изобрести прибор, который бы точно задавал темп в музыке , но удалось это сделать лишь в 1816 году австрийскому механику, пианисту, педагогу Иоганну Мельцелю. Этот прибор получил название «Метроном » . Метроном - от греческого «метрон » - мера и «номес» - закон – прибор для установления точного темпа в музыкальном произведении . Как же он работает? Сейчас покажу. Вот он классический метроном , он состоит из корпуса, маятника и гирьки. Если перемещать гирьку вдоль маятника, то маятник качается быстрее или медленнее и издает щелчки.

(описываем маятник и показываем как он работает)

Слышите?

(дети отвечают)

Похоже на довольно громкое тиканье часов. Этими щелчками он и задет темп. Если гирька вверху, метроном будет отстукивать доли в медленном темпе, вот, к примеру, написано «adagio» , в переводу медленно, это 56 ударов в минуту (демонстрируем) . А давайте попробуем спеть песню в этом темпе?

(возьмем, к примеру, песню «В лесу родилась елочка» )

А теперь, опустим гирьку вниз. Поставим 152. И метроном застучит значительно быстрее. Этот темп «allegro» , то есть быстро. А ну ка, попробуем спеть в этом темпе!

(поем песню в заданном темпе)

А давайте мы с вами создадим или придумаем свой ритмический рисунок и прохлопаем его?

(здесь возможен различный вариант, например можно на доске рисовать палочки, или сделать цветные карточки с абсолютно любым изображением, например овощи, фрукты, матрешки, снежинки, единственное, что одни карточки больше размером, а другие меньше, что обозначает сильную и слабую доли)

Сначала мы посмотрим видео и поиграем в ритмические игры

(смотрим видео – материал «ритмические упражнения » )

(материал – «новоселье у гномов – играем с ритм схемами » , «ритмические упражнения для развития слуха – поймай снежинки», «ритмы зимы » , «ромашковые ритмы » , «ритмические загадки- сольфеджио » )

Понравилось вам?

(дети отвечают)

А теперь давайте сами придумывать ритмы

(дети сами расставляют картинки (или рисуют палочки) и прохлопывают ритмы )

А давайте мы с вами попробуем эти ритмы сыграть на музыкальных шумовых (ударных) инструментах!

(шумовые (ударные) инструменты – бубенцы, маракасы, ложки, трещотки, треугольник, металлофон, колокольчики, в общем какие есть такие и используем)

(опять же используем цветные карточки, картинки, и поверх ритмического рисунка накладываем карточку с изображением инструмента)

Вот так вот, дорогие мои мы с вами создали небольшой ансамбль и научились играть по ритмическому рисунку ! Вам понравилось?

(дети дают ответы)

На этом, дорогие мои мы заканчиваем! Давайте мы с вами закрепим наш материал. Что же мы с вами сегодня делали? Что узнали?

(дети дают свои ответы)

А что же такое ритм и метр ?

(дети отвечают)

Отлично! На этом наше занятие закончено. До свидания!

(дети прощаются)

Самоанализ педагога : Занятие прошло в режиме диалога, игры обучающегося с педагогом. Атмосфера – творческая, доброжелательная. Дети активно принимали участие в играх, самоанализе и познании темы. Тема занятия в целом раскрыта, поставленные задачи решен.

Ребята активно участвовали в обсуждении предложенных вариантов.

Перед началом практической работы перед ребятами были поставлены конкретные цели, даны разъяснения, чему они должны научиться в процессе занятия.

Для достижения целей использованы различные формы и методы работы. Воспитанники работали в парах, индивидуально, принимали участие в групповом обсуждении. Но больше всего уделялось внимание индивидуальной работе с детьми, раскрытию их творческого потенциала.

Были использованы методы иллюстрации и демонстрации (видео показ, словесные методы (рассказ, беседа, диалог, упражнения и игры. Занятие поставлено методически грамотно, чётко выделены основные этапы, соблюдено соотношение между теоретической и практической частями занятия, изучением нового материала и практическим закреплением. Благодаря такой системе работы на занятии сложилась очень дружелюбная атмосфера, ребята охотно помогали друг другу в работе, чувствовали себя комфортно.

Данный метод подведения итогов занятия помогает проанализировать деятельность педагога и детей на занятии, стимулировать их интерес к дальнейшей деятельности.

В заключении можно отметить, что поставленная цель занятия достигнута, воспитанники расширили кругозор.

«Музыка – не простое развлечение и не добавление, «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться по своему усмотрению,

а важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника.

Музыка – это сама жизнь ».

Д. Б. Кабалевский.

Валентина Геннадьевна Заврина

МБОУ ДОД «Детская школа искусств №5», г. Томск

Ритм – как средство музыкальной выразительности

Работа над ритмом - важный аспект деятельности музыканта-исполнителя на любом этапе становле­ния его мастерства.

В ряду средств музыкальной выразительности ритм является одним из основополагающих в силу того, что музыка - звуковой процесс, разворачивающийся во времени. И если понимать ритм в широком смысле слова как организацию этого процесса, то нельзя ограничиться разбором лишь соотношения звуков музы­кального построения по длительности. Непременно возникает не­обходимость рассмотрения и других факторов организации это­го временного процесса - метрической упорядоченности ритми­ческих группировок, темпа произведения, а также отдельных его частей и разделов, логики темповых отклонений, вызванных определенными художественными задачами.

Как мелодия, гармония и другие средства музыкальной вы­разительности, ритм находится в прямой зависимости от эмо­ционального содержания произведения. На практике же часто приходится сталкивать­ся с тем, что баянисты-исполнители, не только учащиеся, но и концертанты, отдавая себе отчет в том, что изменение мелодии или гармонии влечет за собой искажение авторского замысла, относятся к выразительному значению метроритмической запи­си с гораздо меньшим пониманием.

Всевозможные ритмические вольности являются либо ре­зультатом ограниченности музыкальных способностей или недо­статочной развитости их, либо - неграмотного прочтения мет­роритмической записи, отсутствия должного профессионализма.

Как и другие музыкальные способности, чувство ритма под­дается воспитанию и развитию. Но поскольку все музыкально-­выразительные средства взаимосвязаны и в комплексе решают какую-то определенную музыкальную задачу, то и развитие рит­мического чувства возможно лишь в неразрывной связи с дру­гими компонентами музыкальной ткани.

Одну из труднейших задач, стоящих перед исполнителем, представляет умение выдержать темп на протяжении всего произведения и добиться единого ритмическо­го пульса. Под ритмическим пульсом нужно понимать соотноше­ние общего ритма произведения и ритма отдельных построений. Его можно сравнить с биением человеческого сердца, пульс ко­торого в целом ритмичен (во всяком случае, пульс здорового человека), но в отдельные моменты может меняться либо в сто­рону возбуждения, либо, наоборот, успокоения.

Многое в достижении единства темпа зависит от музыкаль­ных способностей учащегося. Чем одареннее ученик, чем боль­ше он подвинут в своем развитии, тем лучше справится с реше­нием этой задачи. Остановимся на некоторых типичных случаях нарушения ритмической стройности.

Естественность ритмической пульсации нарушается, если первоначальный темп взят неправильно. Особенно затруднитель­но бывает найти нужный темп начала произведения в пьесах кантиленного характера, в спокойном движении.

Прежде чем говорить о воспитании умения начать произве­дение в нужном темпе, следует установить, найден ли учащимся в процессе работы над произведением какой-то определенный темп. Но каждый исполнитель должен най­ти свой темп, который в процессе изучения произведения может изменяться.

Правильный темп должен органично выте­кать из характера исполняемой музыки.

Поэтому педагогу, ес­ли ученик выбрал неубедительный темп, не следует «подтаски­вать» его, предлагая объективно более приемлемый, а путем раскрытия образного смысла музыки, ассоциаций подвести к темпу, органично вытекающему из самой музыки.

Учащийся из-за волнения, скованности на эстраде, недостаточной артистичности часто не может начать в нужном темпе, так как «не попадает» в настроение пьесы. Усилия педа­гога должны быть направлены в данном случае на то, чтобы активизировать, обострить образно-эмоциональное восприятие, переживание учеником музыки. Если же этого оказывается не­достаточно, можно предложить ученику мысленно пропеть не­сколько тактов произведения, чтобы, начав исполнение, он был уже в нужной ритмической сфере. Не всегда обязательно попевать пьесу с начала, целесообразнее спеть те такты, которые наи­более ярко передают ритмический пульс произведения. Изменение ритмического движения, появление более дол­гих длительностей влечет за собой замедление темпа, и наобо­рот, более мелкие длительности вызывают непроизвольное ус­корение. Этот недостаток свойствен иногда и достаточно одарен­ным учащимся. Кроме осознания выразительного значения нового ритмиче­ского движения очень полезным будет сопоставление темпа по­добных разделов с первоначальным.

Встречающиеся технические трудности (фактурные или другие) часто влекут за собой отклонения от темпа. Непроизвольно ускоряют, как правило, не там, где легко играть, a где трудно. Причина отклонения от темпа заключается в том, что все внимание исполнителя направлено на преодоление технических трудностей и ослабляется контроль за ритмичностью. Яс­но, что ни о какой ритмической организованности не может идти речь; пока учащийся не в состоянии играть свободно. Препятствует решению технических задач, а следовательно, часто и ритмичной игре, закрепощенность аппарата.

Ha практике приходится нередко встречаться с приспосабливанием произведения под ученика. Если ученик не может исполнить какое-либо сочинение или его раздел в нужном темпе, педагог идет на компромисс, советуя сыграть этот раздел медленнее, что нарушает логику музыкального развития. Поэтому не следует давать ученику произведения, которыми он полностью овладеть не может.

У учащихся вообще часто crescen­do влечет за собой ускорение темпа, и наоборот: diminuendo - замедление. Этим учащимся следует напомнить, что как ускоре­ние темпа, так и усиление звучности - средства динамизации в музыкальном развитии; иногда они применяются совместно, а порой достаточно и одного из них. Значит, необходимо вновь обратиться к анализу образно-эмоционального строя произведе­ния и в соответствии с этим решить, какие средства выразитель­ности выбрать.

Одной из причин неровной игры является отсутствие скоор­динированности движений правой и левой рук, которое иногда приводит к тому, что правая рука «обгоняет» левую.

Для достижения координации полезной в ра­боте над такого рода материалом будет игра в сдержанном темпе с акцентированием мехом опорных точек - сначала каж­дого небольшого построения, а затем все больших. Эти акценты мехом должны непременно точно совпадать с фиксацией опор­ных точек пальцами правой и левой рук при обязательном слу­ховом контроле.

Не следует злоупотреблять игрой с акцентами. Нужно проигрывать пьесу в соответствую­щем темпе и характере, без дополнительных акцентов и внима­тельно слушать, где координация рук нарушается. Как прави­ло, это случается там, где есть определенные технические труд­ности, где выбрана неудачная аппликатура или часто встреча­ются «слабые» пальцы. В этих местах, подкорректировав аппли­катуру, следует продолжать работу, акцентируя опорные точки; во всех же других необходимость в этом отпадает.

Особо хочется сказать о значении для выявления образно-эмоционального содержания своеобразного движения - так называемого дыхания руки. Оно тесно связано со структурой про­изведения. Важность этого движения для достижения ритмиче­ской определенности одинакова как для пьес моторного харак­тера, так и кантиленных.

Талантливый ученик, тонко чувствующий музыку, сам най­дет необходимые движения, в своем многообразии помогающие воплотить музыкальный образ произведения. Но ученику малоподвинутому осознание связи музыкального переживания с оп­ределенным движением окажет существенную пользу.

Достижение точного соотношения длительностей звуков, того, что мы называем ритмом в уз­ком смысле этого слова, составляет одну из основных задач ра­боты баяниста. При всей условности, схематичности метрорит­мической записи только точное прочтение выписанного компо­зитором ритмического движения выявляет заложенный в нем эмоционально-выразительный смысла.

Хочется коснуться вопроса взаимоотношения ритма в собственном значении этого слова как соотношения звуков музы­кального построения по длительности и метра или размера как периодичности акцентов.

Разумеется, живое исполнение выходит за рамки ощущения такта как формально-измерительной ячейки, предполагая зна­чительно более сложные группировки и тяготения. Но метр яв­ление не случайное, поскольку «не всякая группировка и расчле­нение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, то есть более силь­ных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма». Поэтому нарушение метрической значимости звуков препятствует восприятию и ритмического движения, меняет его образное значение.

Часто смещение метрического акцента происходит в случаях когда на сильной доле такта - более мелкие длительности, чем на слабой.

В случаях, когда встречаются выразительные акценты на сла­бых долях такта, ощущение метрического взаимоотношения зву­ков особенно важно, иначе слушателям будет трудно ориентиро­ваться во всем этом многообразии. Та­кое же значение сохраняют метрические акценты на сильных долях тактов при исполнении синкоп, так как эффект синкопы строится на противоборстве ритмического акцента с метрическим. Отсутствие метрического акцента влечет за собой смещение метра.

Исполнение полиритмических сочета­ний представляет особую сложность. В баянной литературе по­лиритмия встречается не часто, но в последнее время исполни­тели-баянисты прибегают к транскрипциям фортепианной музы­ки и литературы для других инструментов, где умение играть полиритмические сочетания необходимо. Свободное исполнение полиритмии требует подготовки и постоянной работы.

При работе над полиритмией нужно руководствоваться вы­разительностью ритмического движения. Поэтому начинать обу­чение полиритмии следует с создания у ученика возможно более ясного образа того, как звучит данная полиритмическая фи­гура. Для этого нужно прибегнуть к показу - дать почувствовать ритм всего движения в целом, то есть совокупный ритм, созда­ваемый партиями обеих рук.

Для достижения удовлетворительного исполнения полиритмии нужно почувствовать выразительное значение любого полиритмического сочетания. Можно убедиться, например, что движение в главном мелодическом голосе группами меньшего количества нот, чем в аккомпанементе , придает мелодии больше спокойствия, плавности.

Для лучшего ощущения ритмических групп целесообразно мысленно представить себе какое-нибудь слово, количество слогов которого будет совпадать с количеством нот в группе. Для сохранения неизменности единицы времени следует слегка акцентировать мехом начало каждой доли.

Умение исполнять полиритмию представляет достаточную сложность, но вполне достижимо. Для этого нужны только соответствующая подготовка и постоянная сознательная работа.

Как уже говорилось, метроритмическая запись - всего лишь схема, которая не в состоянии пере­дать многообразие ритмического движения. Поэтому живой ритм исполнения не совпадает с этой схемой не только в случаях уско­рений, замедлений, фермат, tempo rubato, но и в равномерном движении.

В последнее время в исполнительстве на баяне появилась, тенденция к академически строгому исполнению, не предполага­ющему разнообразия агогических оттенков, некоторое пренебре­жение к так называемому романтическому исполнительству. Ра­зумеется, в какой-то период эта тенденция сыграла свою поло­жительную роль в росте профессионализма баянного исполни­тельства, в искоренении «отсебятины» и произвола в интерпре­тации. Но наряду с положительными моментами эта тенденция, ведет к некоторой нивелировке и однообразию в исполнительст­ве - ведь в конце концов право на жизнь имеют различные ис­полнительские манеры, к тому же различные стили требуют особого подхода к интерпретации.

Игра настоящего артиста отличается пластичностью, естест­венностью дыхания, тонким ощущением музыкальной ткани - все это одухотворяет исполняемое произведение, и слушатели как бы присутствуют при его новом рождении. Порой драматургиче­ское чутье исполнителя подсказывает ему решение агогических оттенков, которые скрашивают даже некоторые недостатки по­строения самого произведения.

Умение только пользоваться агогическими оттенками, владение tempo rubato достигается постепенно, в результате углубления анализа музыкального произведения.

Большое значение для выразительности звучания имеют це­зуры между отдельными построениями и частями произведения. Тонкое владение цезурами делает исполнение живым, дышащим. Особенно возрастает роль цезур в произведениях напевного ха­рактера. Баян, аккордеон с их непрерывно длящимся гибким звуком дает возможность подражать пению с естественным вокальным дыха­нием. В этом одно из основных достоинств этого инструмента.

В живом исполнительстве присутствует огромное разнообра­зие цезур - от едва заметной смены дыхания между фразами, когда цезура не воспринимается как прием, расчленяющий течение мысли, до значительных цезур между частями произведения.

Цензура – не просто перерыв в звучании. Все цензуры должны носить художественно оправданный смысл.

Тонкое владение таким выразительным агогическим нюансом, как цензура, делает исполнение живым и выразительным, придавая ему естественность дыхания: цензуры позволяют яснее выявить музыкальную ткань произведений. Но восприятия музыкального ритма должны закладываться с первых шагов занятий ребенка музыкой.

Музыкальный ритм не может существовать вне мелодии и других средств музыкальной выразительности. Только непосредственное объединение всех компонентов дает правильное музыкальное развитие.

Музыкально – ритмическое чувство у детей проявляется в наличии двигательных реакций, в ощущении акцентов, в способности воспроизводить временной ход музыкального движения. Единство музыки и движения ребенок воспринимает как нечто естественное. На уроках ритмики в подготовительных классах дети учатся двигаться под музыку, ощущать длительность звуков, определять сильные и слабые доли. В занятиях по специальности эту работу по развитию метроритмического чувства следует продолжить и углубить.

На практике же часто происходит заметный уклон в сторону метра. Педагоги всеми силами стараются добиться от ребенка не ритмичного, а именно метричного злоупотребление ими может привести к излишней расчлененности, разрушить цельность исполнения.

Фермата - особый агогический оттенок, позволяющий бо­лее рельефно выявить образно-эмоциональный строй произведе­ния. Выразительное значение фермат многообразно. Трактовать их длительность нужно в зависимости от того, где они располо­жены- внутри построения, или в конце его, либо в конце всего произведения. Поэтому увеличение длительности ноты при фер­мате, в зависимости от ее драматургической нагрузки, будет иметь массу градаций - от едва заметного до значительного уве­личения (в четыре раза и больше).

Каждое время выдвигает новые эстетические критерии. Поэтому исполнителю для того, чтобы быть современным, нужно постоянно углублять свою эрудицию, расширять диапазон музыкальных впечатлений, воспитывая тем самым художественный вкус, который является определяющим фактором в решении тончайших агогических оттенков. А художественный вкус не есть нечто раз навсегда приобретенное; воспитание его – постоянный творческий процесс.

Основы живого творческого воспроизведения музыкального движения. А в музыке метр и ритм, безусловно связанные между собой, никогда тем не менее не бывают тождественны. Ведь одна пьеса не похожа на другую, даже и написанную в том же размере, она имеет свою ритмическую структуру. Этот уклон в сторону метра приводит к тому, что некоторые педагоги видят универсальное средство ритмического воспитания в «изменении» длительностей при помощи счета. Однако помимо того, что счет у детей зачастую бывает неровным, особенно если встречаются трудности в игре на инструменте, такой подход лишает ребенка возможности ощущать живой ритм музыки. Ритмическое движение сводится для него к каким-то абстрактным формулам, не связанным с конкретным музыкальным материалом. Арифметический счет может принести пользу как средство расшифровки нотной записи, но не служить опорой при исполнении. А некоторые педагоги музыкальных школ, видя в счете своеобразную панацею от всех «ритмических болезней», заставляют считать вслух даже тогда, когда ученик и без этого свободно воспроизводит ритмическое движение. Для учеников со слабым чувством ритма применения этого приема (особенно в первый период музыкального обучения) может иметь губительные последствия для дальнейшего ритмического развития.

При приеме в музыкальную школу, проверяя данные ребенка, ему предлагают простучать какие-либо ритмические формулы - в этом случае преимущество получают не действительно одаренные дети, а зачастую лучше «натасканные».

Позиция ряда педагогов, считающих, что на раннем этапе нужно привить обучающимся элементарные и примитивные навыки и умения, а потом уже развивать творческое восприятие ритма, вряд ли приведет к положительным результатам. Конечно, задачи, ставящиеся перед начинающими, должны быть просты и доступны, но задачи непременно музыкальные.

Единственный способ пробудить чувство ритма у слабого в этом отношении ученика - ставить его перед такой задачей, где нет иного пути к решению. Для ученика, не испорченного «счетной арифметикой», такими являются, в сущности, все музыкальные задачи.

Каждое искусство имеет свои приемы и механизмы передачи эмоций, вот и музыка обладает собственным языком. К средствам музыкальной выразительности относятся темп, динамика, регистр, тембр, ритм, гармония, лад, мелодия, интонация и т. д.

Мелодия является душой композиции, она позволяет понять настроение произведения и передать чувства грусти или веселья, мелодия может быть скачкообразной, плавной или отрывистой. Все завит от того, как её видит автор.

Темп определяет скорость исполнения, которая выражается в трех скоростях: медленный, быстрый и умеренный. Для их обозначения применяют термины, которые пришли к нам из итальянского языка. Так, для медленного - адажио, для быстрого - престо и аллегро, а для умеренного - анданте. Кроме того, темп может быть оживленным, спокойным и др.

Ритм и размер как средства музыкальной выразительности определяют настроение и движение музыки. Ритм может быть разным, спокойным, равномерным, отрывистым, синкопированным, четким и др. Так же, как и ритмы, окружающие нас в жизни. Размер нужен для музыкантов, которые определяют, как играть музыку. Их записывают дробями в виде четвертей.

Лад в музыке определяет её направление. Если это минор, то она печальная, грустная или задумчиво-мечтательная, может быть ностальгическая. Мажор соответствует веселой, радостной, ясной музыке. Лад может быть и переменным, когда минор сменяется мажором и наоборот.

Тембр окрашивает музыку, поэтому музыка может характеризоваться как звонкая, темная, светлая и пр. Каждый музыкальный инструмент обладает своим тембром, также как и голос конкретного человека.

Регистр музыки подразделяется на низкий, средний и высокий, но это важно непосредственно музыкантам, которые исполняют мелодию, или экспертам, которые проводят анализ произведения. Такие средства, как интонация, акцент и пауза позволяют четко понять, что хочет сказать композитор.

Музыкальный образ создается определенным сочетанием средств музыкальной выразительности. Например, грозный характер можно передать достаточно громкой динамикой, низким регистром в соединении со сдержанным темпом. Нежный характер -спокойным темпом, мягкой динамикой и размеренным ритмом. Роль отдельных музыкальных средств в создании образа; бывает неодинакова. В каждом музыкальном образе доминируют определенные средства выразительности.

Выразительность языка музыки во многом сходна с выразительностью речи. Существует гипотеза о происхождении музыки из речевых интонаций, всегда эмоционально окрашенных. Между музыкой и речью много общего. Музыкальные звуки, так же как и речь, воспринимаются слухом. С помощью голоса передаются эмоциональные состояния человека: смех, плач, тревога, радость, нежность и т. д. Интонационная окраска в речи передается с помощью тембра, высоты, силы голоса, темпа речи, акцентов, пауз. Музыкальная интонация обладает теми же выразительными возможностями.

На музыкальных занятиях в детском саду мы говорим ребятам: музыка – «живая», в ней «бьётся сердце». Музыка умеет говорить, у неё своя, особенная речь, которую надо учиться понимать. Как всё живое, музыка рождается из маленькой клеточки, зёрнышка, затем прорастает, развивается, приобретает определённую форму… А раз музыка живая, к ней надо относится, как к другу: уметь её услышать, почувствовать, пережить, иначе она ничего не раскроет тебе. Способность понимать художественное произведение – не привилегия для избранных, особо одарённых. Её можно развить.

Музыка как живое искусство рождается и живет в результате единения всех видов деятельности. Общение между ними происходит через музыкальные образы, т.к. вне образов музыка (как вид искусства) не существует. В сознании композитора под воздействием музыкальных впечатлений и творческого воображения зарождается музыкальный образ, который затем воплощается в музыкальном произведении.

Образ - субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно - перцептивной, мыслительной деятельности, представляющий собой целостное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т. д.).

В информационном отношении образ представляет собой необычно емкую форму репрезентации окружающей действительности.

Активное восприятие музыкального образа предполагает единство двух начал - объективного и субъективного, т.е. того, что заложено в самом художественном произведении, и тех толкований, представлений, ассоциаций, которые рождаются в сознании ребёнка в связи с ним. Очевидно, чем шире круг таких субъективных представлений - тем богаче и полнее круг образов, создаваемых ребёнком при помощи пластики и жеста, тем активнее он будет участвовать в выполнении творческих заданий, импровизировать и придумывать варианты образных движений в играх и хороводах.

10. Музыкально-ритмические движения – вид музыкальной деятельности (значение, задачи, виды ритмики, содержание программы).

Музыкально-ритмические движения - это активная деятельность, являющаяся отражением характера музыки в движении. Музыкально-ритмические движения включают в себя музыкальные игры, пляски и упражнения. В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей способности воспринимать музыкальные образы и умения отразить их в движении.

Значение и задачи музыкально-ритмического воспитания

Систему музыкально-ритмического воспи­тания одним из первых разработал в конце XIX в. швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз. Над созданием современной системы музыкально-ритмичес­кого воспитания работали многие музыканты, педагоги, психоло­ги, методисты, музыкальные руководители дошкольных учреж­дений. Ведущее место среди них принадлежит Н.Г. Александро­вой, а также ее ученикам и последователям - Е.В. Коноровой, Н.П. Збруевой, В.И. Гринер, Н.Е. Кизевальтер, М.А. Румер. Учитывая потребность ребенка в движении, вызываемую рос­том организма, они стремились к формированию его моторики и главное - к всестороннему развитию посредством органического сочетания движений с музыкальным звучанием.

Известно, что при помощи движения ребенок познает мир. Выполняя различные движения в играх, танцах, дети углубляют свои познания о действи­тельности. Музыка вызывает двигательные реакции и углубляет их, не просто сопровождает движения, а определяет их сущность. Задача воспитателя состоит в том, чтобы развить в детях умение быстро выполнять предлагаемые им движения и, в случае надобно­сти, уметь затормозить их, т. е. развивать активное торможение. Музыка - это раздражитель, который обусловливает реакцию, как в сторону возбуждения, так и в сторону торможения. На занятиях по музыкальному воспитанию можно наблюдать, как вялые, пассивные дети становятся активными, а возбужденные -дисциплинированными.

В процессе занятий музыкально-ритмическими движениями укрепляется организм ребенка; развиваются музыкальный слух, память, внимание; воспитываются морально-волевые качества, ловкость, точность, быстрота, целеустремленность, вырабатывают­ся такие свойства движения, как мягкость, пружинистость, энергичность, пластичность; улучшается осанка детей. Музыкальный ритм способствует упорядочению движения и облегчает овладение им. При правильном отборе музыкально-ритмические движения укрепляют сердечные мышцы, улучшают кровообращение, дыха­тельные процессы, развивают мускулатуру.

В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей восприятия музыкальных образов и умения отразить их в движении. Двигаясь в соответствии с временным ходом музы­кального произведения, ребенок воспринимает и звуковысотное движение, т. е. мелодию в связи со всеми выразительными сред­ствами. Он отражает в движении характер и темп музыкального произведения, реагирует на динамические изменения, начинает, изменяет и оканчивает движение в соответствии со строением музыкальных фраз, воспроизводит в движении несложный ритми­ческий рисунок. Следовательно, ребенок, воспринимая вырази­тельность музыкального ритма, целостно воспринимает все му­зыкальное произведение. Он передает эмоциональный характер; музыкального произведения со всеми его компонентами (развити­ем и сменой музыкальных образов, изменением темпа, динамики, регистров и т. д.).

Таким образом, музыкально-ритмическое движение является средством развития эмоциональной отзывчивости на музыку и чув­ства музыкального ритма.

Видя красоту движения в играх, плясках, хороводах, стремясь выполнить движение как можно красивее, изящнее, согласовать его с музыкой, ребенок развивается эстетически, приучается видеть и создавать прекрасное.

Музыкально-ритмические построения, национальные пляски, инсценировки, хороводные игры с пением, построенные на лучших образцах народной, русской классической и современной музыки, формируют нравственный облик ребенка, развивают музыкаль­ность и художественный вкус, воспитывают любовь к Родине. Кроме того, музыкально-ритмические движения способствуют раз­витию пространственных и временных ориентировок. Ребенок по­падает в такие игровые ситуации, которые требуют быстрой реак­ции на изменение в музыке, на движения товарищей, сталкивается с необходимостью самостоятельного выполнения заданий. Это раз­вивает его внимание, творческую инициативу.

Следовательно, за­нятия музыкально-ритмическими движениями связаны со всеми сторонами воспитания. Они способствуют умственному, нравст­венному, эстетическому и физическому развитию ребенка.

Значение музыкально-ритмических движений в жизни ребенка заключается в том, что они:

♦ обогащают эмоциональный мир детей и развивают музыкаль­ные способности;

♦ развивают познавательные способности;

♦ воспитывают активность, дисциплинированность, чувство коллективизма;

способствуют физическому совершенствованию организма.

Главным направлением в работе над музыкально-ритмически­ми движениями является систематическое музыкальное развитие ребенка.

Музыка не просто сопровождает движение, а определяет его сущ­ность, т. е. движение не должно быть только движением под акком­панемент музыки или на фоне музыки, оно должно соответствовать:

♦ характеру музыки;

♦ средствам музыкальной выразительности;

♦ форме музыкального произведения.

Рассмотрим это более подробно.

Музыка, как известно, передает самые различные оттенки на­строения. Например, в следующих трех произведениях для ходь­бы - «Праздничном марше» Н. Леви, «Этюде» Т. Ломовой и «Марше»С. Прокофьева - музыка бодрого, спокойного и торжественного характера. Естественно, что в этих трех случаях дети будут ходить по-разному. Под первый марш они будут идти бодрым шагом, под музыку Т. Ломовой - спокойным, неторопливым, а под «Марш» С. Прокофьева дети пойдут торжественно. Следовательно, движе­ние, в данном случае ходьба, соответствует характеру музыки.

Среди средств музыкальной выразительности особое значе­ние для музыкально-ритмического воспитания имеют темп, метро-ритм и динамика. Темп - это скорость движения музыкального произведения, метроритм- организация сильных и слабых долей, соотношение различных длительностей, динамика - сила (гром­кость) звучания.

В зависимости от темпа музыкального произведения ребенок двигается быстро или медленно, замедляет или ускоряет свои дви­жения. Метроритм определяет координацию тех или иных движе­ний с музыкой. Например, в «Польке» И. Штрауса на сильную долю такта детям предлагают выставить ногу вперед на носок, на акценты дети грозят то правой, то левой рукой.

Уже к шести годам они не только ощущают метрические акцен­ты, но и могут частично воспроизвести ритмический рисунок му­зыкального произведения. Так, в хороводе «На горе-то калина» (русская народная мелодия) на припев «Ну что ж, кому дело ка­лина» дети делают 4 хлопка и три притопа. Это уже ритмический рисунок.

Движение, как уже было сказано, согласуется с формой музы­кального произведения. Уже дети младших групп могут различать контрастную музыку двухчастной формы и изменять в связи с ней движения. Рассмотрим пляску «Сапожки» (русская народная ме­лодия), предназначенную для детей младшего дошкольного возра­ста. В этой пляске две части. На первую часть произведения дети идут, на вторую часть - притопывают. Следовательно, движения зависят от формы музыкального произведения. Старших детей зна­комят с трехчастной и более сложными формами музыкальных произведений, учат их менять движения в соответствии со сменой частей менее контрастного характера. Чем точнее, детальнее они различают характер музыки, средства музыкальной выразительно­сти, формы музыкальных произведений, тем свободнее, вырази­тельнее выполняют движения.

Дошкольный - это период накопления музыкальных впечатле­ний, интенсивного развития музыкального восприятия. В зависи­мости от возрастного развития характер музыкально-ритмической деятельности детей изменяется.

В самом раннем детстве ребенок с радостью бегает, прыгает, приплясывает. Но это еще не исполнение игры, пляски, а лишь частичное включение в этот процесс. Ребенок двигается неточно и невыразительно. В эти годы у детей развивают эмоциональную отзывчивость на музыку, способность слушать ее, запоминать и выполнять связанные с музыкой движе­ния, показанные воспитателем и согласующиеся со словами песни.

На четвертом году жизни дети способны осваивать и выполнять движения самостоятельно. Но эти движения еще недостаточно скоординированны, дети плохо ориентируются в пространстве, с трудом включаются в коллективные действия. Поэтому музыкально-ритмическая деятельность детей четвертого года жизни достаточно скромна. Они учатся двигаться в соответствии с ярко контрастным характером музыки, в медленном и быстром темпе, способны реа­гировать на начало и окончание звучания музыки и выполнять про­стейшие движения.

На пятом году жизни дети уже имеют опыт слушания музыки, могут узнавать знакомые мелодии, различать самые яркие средства музыкальной выразительности, определять характер музыки.У них дифференцируются слуховые ощущения, они двигаются ритмичнее, согласованнее с характером музыки, начинают и прекращают движения в соответствии с началом и окончанием звучания музыки, выполняют более разнообразные движения (прямой галоп, движения парами, притопы одной ногой, выставление ноги на пятку).

В пяти-шестилетнем возрасте дети могут выразительно и рит­мично двигаться, проявляя в движениях свою индивидуальность.

Они должны уметь ощущать метрическую долю и, сначала в хлопках, а затем в движениях, исполнять несложный ритмичес­кий рисунок, овладеть разнообразными движениями (от ритмичес­кого бега с высоким подъемом ноги и подскоков с ноги на ногу до шага польки, полуприсядки, переменного шага и т. д.).

Следовательно, в процессе музыкально-ритмических движений осуществляются как общие задач музыкального воспитания так и следующие специальные задачи

Развитие музыкального восприятия, музыкально-ритмичес­кого чувства и в связи с этим ритмичности движений;

Обучение детей согласованию движений с характером музыкального произведения, наиболее яркими средствами музы­кальной выразительности, развитие пространственных и вре­менных ориентировок;

Обучение детей музыкально-ритмическим умениям и навы­кам через игры, пляски и упражнения;

Развитие художественно-творческих способностей.

Двигательной основой музыкально-ритмических движений, кото­рые проводятся с детьми в виде игр, плясок и упражнений, являются:

♦ основные движения - ходьба, бег подскоки, прыжки;

♦ гимнастические движения с предметами (мячами, лентами, обручами, флажками);

♦ танцевальные движения;

♦ имитационные движения, которые представляют собой сочета­ния основных движений с имитацией разнообразных действий и движений птиц, людей, зверей, транспортных средств и т. д.

Все эти движения передаются детьми по-разному и являются полезным материалом для развития воображения и творческой ак­тивности.

Перед исполнением пианистом любого музыкального произведения стоит одна из главных задач-это умение раскрыть кажущееся противоречие между механичностью звукоизвлечения и богатством звучания. Овладение звуком есть важнейшая задача среди других технических задач, которые должен разрешить пианист, ибо звук есть сама материя музыки.

МБУ ДО «Детская музыкальная школа п. Редкино»

Методическое сообщение

«Музыкальный звук как средство выразительности»

Подготовила: преподаватель и концертмейстер

Детской музыкальной школы п. Редкино Соловьева И.В.

Редкино, 2016

Введение

Музыка-искусство звука. Она не дает видимых образов, не говорит словами и понятиями. Она говорит только звуками. Но говорит также ясно и понятно, как говорят слова, понятия и зримые образы. В звуке раскрываются смысл, поэтическое содержание музыки, ее закономерности и гармония. И, если музыка есть звук, то главной заботой, первой и важнейшей обязанностью любого исполнителя является работа над звуком.

МЕТОДЫ РАБОТЫ НАД ЗВУКОМ

Звук есть первое и важнейшее средство среди всех прочих средств, которыми должен обладать пианист. Работа над звуком является самой трудной, т.к. связана со слуховыми и душевными качествами ученика.

Овладение звуком есть важнейшая задача среди других технических задач, которые должен разрешить пианист, ибо звук есть сама материя музыки.

Перед исполнением пианистом любого музыкального произведения стоит одна из главных задач—это умение раскрыть кажущееся противоречие между механичностью звукоизвлечения и богатством звучания. Певучесть фортепианного звучания достигается особым приемом нажима клавиши. Суть состоит в том, чтобы не ударять и не толкать клавишу, а сперва почувствовать ее поверхность, затем, через палец, прочувствовать ее всем телом и только потом погрузиться в клавишу как бы «до дна». При способе звукоизвлечения рука должна быть освобождена от скованности, зажатости. Ладонь, при этом, находится над клавишами, пальцы желательно держать собранными вместе, а их кончики должны быть крепкими и цепкими. Основой умения «петь» на фортепиано является дыхание руки. В произведениях, особенно кантиленного склада, это ощущается сразу. Рука должна уметь играть не только отдельные интонации связно, но и целый ряд звуков как бы «на одном дыхании». Воспитание такой руки должно быть одной из первых задач в фортепианной педагогике. Пианист воспроизводит не только одну мелодию или голос, но и всю сложную гармоническую и полифоническую ткань произведения. Задача исполнителя-сделать эту ткань выпуклой, яркой, или, наоборот, матовой, погашенной.

Нейгауз разделяет ошибки педагогов и пианистов в отношении восприятия и воспроизведения звука на фортепиано на 2 направления: первое—это недооценка звука, второе—переоценка. Он пишет, что более распространенное первое направление, т.к. играющий не задумывается над динамическим богатством и звуковым разнообразием фортепиано. В основном внимание направлено на техническую сторону, т.е. слух пианиста недостаточно развит, исполнителю не хватает воображения.

Другая ошибка—переоценка звука бывает у тех исполнителей, которые уж слишком любуются звуком, смакуют его.

Также пианисты не понимают, что красота звука есть понятие не чувственное, а диалектическое. Наилучший звук тот, который наилучшим образом выражает данное содержание. Г. Г. Нейгауз пишет, что три четверти работы-это работа над звуком. В своей книге «Искусство фортепианной игры» он приводит последовательность работы над музыкальным произведением, который расположил в следующем порядке:

1. Художественный образ (смысл, содержание).
2. Звук во времени.
3. Техника, как совокупность средств, нужных для разрешения художественной задачи.

Существуют простейшие положения при работе над звуком, которые пианист, как всякий грамотный человек, должен знать. Любое явление в нашем мире имеет начало и конец, это, безусловно, касается и фортепианного звука.

Обычные обозначения звука от двух «pp», изредка трех «p» или четырех «p» до f, ff, реже fff, еще реже ffff, совершенно не соответствуют той реальной динамической шкале, которую может воспроизвести фортепиано. Для исследования этой шкалы Нейгауз предлагает нам добиться первого рождения звука (ppppp…), которое следует после того, что еще не звук (это нуль, который получается в результате слишком медленного нажатия клавиши (молоточек поднимается, но не ударяет струну)), постепенно увеличивать силу удара и высоту поднятия руки, дойти до верхнего предела (ffffff…), после которого начнется уже не звук, а стук. Этот опыт важен тем, что он дает точное познание звуковых пределов фортепиано. «Еще не звук и уже не звук». Нейгауз советует играть мелодические пассажи (например, у Шопена) в сильно замедленном темпе. Таким образом, мы сможем рассмотреть прекрасную картину как бы через «увеличительное стекло», это поможет проникнуть в гармонию и точность отдельных мотивов произведения. Также можно взять ноту или несколько нот одновременно, с известной силой, и держать до тех пор, пока ухо совершенно не перестанет улавливать какое-либо колебание струны, т.е. слушать звук до его полного, оканчательного затухания. Только тот, кто ясно слышит протяженность фортепианного звука со всеми изменениями, во-первых, сможет услышать всю его красоту, во-вторых, сможет овладеть необходимым разнообразием звука, которое нужно для четкой и ясной передачи гармонии, и создания звуковой перспективы.

Всякая игра на фортепиано, поскольку целью ее является звукоизвлечение, есть работа над звуком.

В своей книге « Об искусстве фортепианной игры» Г.Г.Нейгауз приводит нам несколько советов при работе над звуком:

1. Необходимой предпосылкой хорошего звука является полная свобода предплечья, кисти, и, в целом, руки от плеча до кончиков пальцев, которые должны быть всегда начеку.
2. На самой первоначальной ступени пианистического развития Нейгауз предлагает нам упражнения, смысл которых заключается во взятии одной рукой двух или более нот, где каждый звук должен быть произнесен разными акцентами, динамикой и протяженностью.
3. Если в полифонической музыке (Нейгауз пишет о том, что полифония—лучшее средство для достижения разнообразия звука) ученику неудается достаточно пластично произнести многослойную ткань, то полезно прибегнуть к методу «преувеличения».
4. Одна из часто встречаемых ошибок при исполнении -это сближении мелодии и аккомпанемента, недостаточное разделение между первым и вторым планом. В этом случае преувеличение динамической дистанции между аккомпанементом и мелодией поможет многое уточнить и объяснить ученику.
5. Когда написано в нотах crescendo, то нужно играть в этом месте piano, и наооборот, когда в нотах написано diminuendo—нужно играть forte. Точное воспроизведение и понимание постепенности динамических оттенков—существенное условие для создания правильного звукового образа.
6. Также можно сыграть произведение очень тихо (сконцентрировано, внимательно), это поможет исправить, возникающие при концертном исполнении, неточности.
7. Т.к. фортепиано не обладает бесконечной протяженностью звука, то нюансировка мелодической линии, пассажей, должна быть очень богата и гибка, чтобы ясно передать интонацию исполнения музыки.
8. Очень важно, чтобы работа всего двигательного аппарата, находилась в полном согласии с требованиями слуха и звуковым замыслом.
9. В произведениях, требующих употребления педали(то есть почти всегда), нельзя рассматривать вопросы звука в отрыве от вопросов педализации. Иногда полезно проигрывать произведение без педали, это дает возможность проследить точность, ясность каждого звука. Но еще важно учить произведение с педалью, т.к. при ее содействии можно добиться нужного звукового результата.
10. Одной из труднейших для пианиста задачей является создание звуковой многоплановости. Ведь, если играющий слышит многоплановость фактуры, то он обязательно найдет средства для ее передачи. Очень полезно при аккордовой, или октавной игре учить каждый голос отдельно.

Любая работа, не только над звуком, должна проводиться через слуховое восприятие, ведь, только через слух можно добиться красочного, певучего звучания отдельных фраз и произведения в целом.

Заключение

В целом, работа над звуком, это совокупность множества приемов, методов, которые неотрывно связаны между собой и дают возможность пианистам правильно использовать инструмент фортепиано, как средство, для донесения зрителям музыкального замысла произведения.

Список литературы

1. Алексеев А. Методика обучения игры на фортепиано. - М.,1978
2. Гофман И. Фортепианная игра: ответы на вопросы о фортепианной игре. - М.,1961. 3.Готсдинер А. Музыкальная психология. - М., 1993.
3. 4. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. - М, 2005.

5.Корто А. О Фортепианном искусстве.- М., 1965.

1. Маккиннон Л. Игра наизусть. - Л., 1967.
2. Муцмахер В. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано. - М., 1984.
3. Петрушин В. Музыкальная психология. - М., 1997.
4. Савшинский С. Пианист и его работа. - Л., 1961.
5. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. - М., 1985.

11 .Фейнберг С. Пианизм как искусство. - М.,1969.

1. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. - М.,1984.
2. Шуман Р. О музыке и музыкантах. Сб. ст. - М.,1973.