ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 48

КИРОВСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

Современные методы музыкального образования детей

Шолохова Нина Николаевна,
музыкальный руководитель

Санкт-Петербург

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ

МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

В современных условиях отмечается интенсивное развитие теории музыкально-эстетического воспитания. Это обусловливается коренными сдвигами в общественной, экономической и культурной жизни страны.

В настоящее время разработан и утвержден Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования, где одной из образовательных областей является художественно-эстетическая, куда в свою очередь включено и музыкальное развитие детей-дошкольников

В соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования, реализуемой в ДОУ основная задача музыкального образования дошкольников состоит в развитии музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку.

Общественный опыт любой области человеческой деятельностиотражается в определенных нормах, эталонах (в музыке нормы выражены в нотной системе). Ребенок усваивает их в виде определенных знаний, и уже в дошкольном возрасте дети усваивают простейшие представления и приучаются действовать в соответствии с некоторыми нормами. Например, они не только различают, но и воспроизводят музыкальные звуки в соответствии с их высотой, длительностью и т. д.

Но, разумеется, сенсорным развитием не исчерпывается вопрос о формировании мыслительных способностей, необходимых для успешной музыкальной деятельности. Художественное мышление ребенка тесно связано с практическим освоением окружающего, которое отражается в их сознании, художественных представлениях, понятиях, суждениях.

Вот почему уже на этапе дошкольного детства музыкальное образование и воспитание должно осуществляться компетентным человеком в области музыкальной деятельности, то есть имеющим музыкально-педагогическое образование и владеющим современными методами и технологиями преподавания музыки.

В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов работы в контексте специфики музыкального образования зависит от особенностей содержания образовательного материала (его сложности и новизны), конкретных педагогических целей, подготовленности детей, а также индивидуальности педагога. Наряду с общепедагогическими методами «Теория и методика музыкального образования» имеет собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В музыкальной педагогике методы музыкального образования рассматриваются как способы организации усвоения содержания предмета, отвечающие целям и ведущим задачам педагогического процесса (Э. Б.Абдуллин).

Методы музыкального образования можно определить как систему взаимосвязанных действий педагога и ребенка, направленных на освоение духовно-нравственного потенциала музыки и достижение целей музыкального образования.

Так же как и в общей педагогике, в музыкальном образовании дошкольного возраста широко используются методы, которые классифииируются по источнику передачи и получения знаний (наглядные, словесные и практические), по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, игровые), по дидактическим целям (методы, способствующие усвоению, закреплению и совершенствованию знаний). Однако следует отметить, что общедидактические методы в музыкальном образовании имеют свою специфику, обусловленную особенностями музыки. При этом процесс образно-художественного переживания музыки выступает в качестве важнейшей характеристики целевой функции общедидактических методов, оказывая влияние на конкретизацию их формулировок: наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, художественно-практический, музыкально-игровой.

Наглядно-слуховой метод связан с воздействием самой музыки на эстетическое чувство ребенка в процессе восприятия им музыкальных произведений. Объектом наглядности могут выступать музыкальные произведения, исполненные педагогом или воспроизведенные с помощью музыкально-технических средств. Осмысление характера развития музыкальных интонаций является важнейшим условием реализации наглядно-слухового метода. По своему содержанию он близок к «методу наблюдения за музыкой» (Б. В. Асафьев), формирующему умение осмысленно воспринимать содержание музыки, следя за изменением ее интонаций.

Наглядно-зрительный метод основан на конкретизации представлений ребенка о художественном образе музыкального произведения. Зрительная наглядность (использование картин, рисунков, предметов и т. д.) направляет восприятие ребенка в определенное русло, поэтому ее использование до прослушивания музыкального произведения не всегда бывает оправданно. Применение данного метода находится в прямой зависимости от уровня развития музыкального мышления ребенка.

Метод сравнения отвечает важнейшему принципу художественной дидактики, обоснованному выдающимся педагогом-музыкантом Д. Б. Кабалевским, - принципу «сходства и различия». Методический принцип сходства и различия адекватен принципу тождества и контраста - принципу организации самой музыкальной формы. Использование метода сравнения в музыкальной педагогике позволяет уточнить представления ребенка о характере развития музыкального образа в одном или нескольких музыкальных произведениях, близких или контрастных по образно-эмоциональному строю, сравнить различные виды искусства и т. д. Создание проблемных ситуаций в процессе использования метода сравнения позволяет развивать фантазию ребенка, его образное и ассоциативное мышление, что в конечном итоге оказывает влияние не только на процесс формирования его музыкальной культуры, но и всей культуры восприятия жизни и осознание своих жизненных впечатлений.

Словесный метод в музыкальном образовании используется не столько для передачи необходимой информации, сколько для создания образно-психологического настроя в ситуации восприятия или исполнения музыки.

Основные разновидности словесного метода в музыкальной педагогике выступают для ребенка в качестве ориентиров при восприятии и исполнении музыки. К ним относятся: беседа, рассказ, объяснение.

Беседа - разновидность словесного метода в музыкальной педагогике, направленная на выявление эмоционального отклика ребенка на прослушанное музыкальное произведение или конкретизацию содержания музыкального произведения перед его прослушиванием. Беседа с детьми обычно строится в форме вопросов и ответов. При проведении беседы рекомендуется сохранять следующую последовательность вопросов:

1) какие чувства передает музыка? (Характеристика эмоционально-образного содержания музыки);

2) о чем рассказывает музыка? (Программа музыкального произведения, его изобразительные моменты);

3) как рассказывает музыка? (Анализ выразительных средств музыки и их роль в создании музыкального образа).

Рассказ используется, как правило, в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста перед восприятием программных музыкальных произведений и проведением сюжетных музыкальных игр. Данная разновидность словесного метода актуализирует ассоциативное и творческое мышление детей, развивает их воображение, углубляет представление ребенка о музыкальном образе.

Объяснение как разновидность словесного метода применяется в процессе знакомства с новым музыкальным произведением. Объяснение должно быть кратким, ясным и четким, что способствует пониманию задания, стоящего перед ребенком в процессе его общения с музыкой, и хорошему качеству его выполнения. Объяснение может сопровождатьсяпоказом тех или иных действий.

Художественно-практический метод связан с двигательными реакциями и активными действиями ребенка в процессе его общения с музыкой (воспроизведение музыки и передача переживаний, вызванных музыкой, в разных формах исполнительской деятельности, таких как вокализация, пластическое интонирование музыки, ритмические движения под музыку; выражение переживаний музыки с помощью творческих способов действий в различных видах музыкальной деятельности и т. д.).

Особенность методов музыкального образования обусловлена спецификой музыки как вида искусства. Отстаивая диалектический принцип соответствия метода изучения объекта природе самого объекта, JL С. Выготский писал: «...искусство есть особый способ мышления, который в конце концов приводит к тому же самому, к чему приводит и научное познание.., но только другим путем. Искусство отличается от науки только своим методом...»

Своеобразие методов в области музыкального образования определяется их направленностью на освоение и присвоение духовных ценностей музыкальной культуры в единстве деятельности композитора - исполнителя - слушателя.

Анализ современной методической литературы позволяет выделить ряд методов музыкального образования, отражающих специфику музыки как вида искусства. Остановимся на их характеристике.

Метод создания художественного контекста направлен на развитие музыкальной культуры ребенка через «выходы» за пределы музыки. Механизмом создания- художественного контекста выступают при этом разнообразные связи музыки с другими видами искус¬ства, жизненными ситуациями и образами. Музыкальная культура ребенка обогащается при этом за счет выявления общего и особенного в специфике как музыкального, так и живописного или литературного образа, концентрирующего в себе предмет искусства — музыку, живопись, поэзию и Т.д.

Метод создания композиций предусматривает объединение разных форм общения ребенка с музыкой при исполнении одного произведения. Основой метода выступает синкретическая (греч. «соединение, объединение») природа искусства, как и всей культуры в целом. В качестве форм общения ребенка с музыкой могут выступать:

Вокализация музыки;

Отражение ее в рисунке;

Воплощение музыки в пластике движений;

Отражение содержания музыки в оркестровой импровизации-театрализации;

Оркестровка музыкального произведения.

Данный метод, внося игровой элемент в процесс освоения музыкального произведения, значительно обогащает музыкально-исполнительский опыт детей.

Метод размышления о музыке направлен на развитие осознанного отношения ребенка к музыке , формирование его музыкального мышления. Метод актуализирует проблемы личностного, индивидуального присвоения ребенком духовных ценностей, воплощенных в музыке. Использование данного метода опирается не на усвоение готового знания о музыке, зафиксированного в различных понятиях и категориях, а на формирование у ребенка способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации музыки, в процессе которых ребенок, опираясь на собственный музыкальный и жизненный опыт, воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, выбирает, приходит к открытию новых истин, не осознававшихся им ранее.

В процессе реализации данного метода педагог побуждает ребенка к осмыслению не только музыки, но и собственного «Я» и окружающего мира. При этом стимулируются такие психологические процессы, как со-переживание, со-чувствие, со-творчество. Целевая функция метода не в том, чтобы «усвоить», «закрепить», «повторить», а в том, чтобы «пережить», «оценить», «выразить».

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному (Д.Б.Кабалевский), или метод перспективы и ретроспективы ориентирует педагога на формирование у детей целостного представления о музыкальном искусстве, развитие у них способности к осмыслению пройденного материала на новом уровне.

Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональное отношение ребенка к музыке, нацеливает педагога на учет особенностей построения и развития музыкального произведения при разработке структуры музыкальных занятий (создание эмоциональных контрастов, определение кульминации занятия, выбор последовательности форм и видов музыкальных занятий в условиях данной группы детей и т. п.).

Метод музыкальных обобщений используется при реализации программ музыкального образования, имеющих тематическое строение. Метод направлен на обобщение знаний о музыке, воплощенных в тематизме программы.

Метод моделирования художественно-творческого процесса нацелен на повышение активного деятельного освоения произведений искусства, на развитие способности ребенка индивидуально интерпретировать процесс создания музыкального произведения - от рождения замысла до момента его воплощения. Метод моделирования художественно-творческого процесса обнаруживает связь с проблемным методом, так как затрагивает уровень мышления и качество знания ребенка о музыке.

Реализация данного метода в области музыкального образования требует от ребенка самостоятельности в добывании и присвоении знаний о музыкально-творческом процессе, осуществления деятельности, опирающейся на фантазию, интуицию, воображение, способности к индивидуальному слышанию и собственной интерпретации музыки.

Технология практической реализации метода включает следующую последовательность действий ребенка:

· осознание творческого замысла и содержания музыкального образа;

· разработку логики развития сюжета и музыкального образа;

· выбор средств и приемов воплощения музыкального образа (голосом, в пластике движений, на музыкальном инструменте и т. д.);

· придание законченности продукту творчества, оформление результата творческого процесса.

«Жизнь в образе» накладывает отпечаток на характер деятельности ребенка, который в процессе творчества сравнивает, соотносит, выбирает и находит то, что наилучшим образом, по его мнению, может выразить его слышание и видение того или иного явления или художественного процесса.

Метод моделирования элементов музыкального я з ы к а Различные виды моделирования ритмических, звуковысотных отношений, динамики, темпа, музыкальной формы и др., используемые в процессе реализации метода, облегчают восприятие и осознание детьми выразительных средств музыки.

Метод пластического интонирования направлен на передачу интонаций музыки в пластике движений. Эффективный прием данного метода - «свободное дирижирование» в процессе восприятия музыки.

Метод активизации творческих проявлений р е б е н к а В основе метода - импровизационно-творческая игра, сочетающая музыку, речь и движение.

Метод осознания личностного смысла музыкального произведения направлен на вербализацию не музыки, а собственных переживаний ребенка в ситуации восприятия музыки. Метод может применяться в работе с детьми старшего дошкольного возраста, так как его реализация требует определенного уровня развития музыкального мышления ребенка, наличия у него умения соотносить свой музыкальный и жизненный психологический опыт с воспринимаемым музыкальным произведением.

Метод музыкального переинтонирования нацеливает педагога на планомерное раскрытие ребенку смысла музыки через интонацию в процессе ее изменений и развития, сравнение интонаций внутри одного образа, в разных частях одного произведения, в музыкальных произведениях различных стилей и жанров.

Перечисленные методы имеют многофункциональный характер и направлены на постижение музыки адекватными природе искусства средствами (при помощи языка, на котором говорит само искусство).

Выбор методов музыкального образования детей зависит от мастерства педагога, возрастных и индивидуальных особенностей детей, уровня их музыкального развития и жизненного психологического опыта.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования. - М., Музыка, 2006. 2. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования. - М., Академия, 2004.

3. Выготский Л. С. Психология искусства. - Ростов н/Д.: изд-во " Феникс", 1998.

4. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. - М., 1980.

5. Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э.Б. Абдуллина. - М., Академия, 2002.

В этом параграфе будет предпринята попытка объяснить необходимость использования в педагогическом процессе ДОУ вариативных технологий организации восприятия музыки дошкольниками.

Слушание музыки детьми осуществляется в процессе музыкально-педагогической работы, в ходе участия детей во всех видах детской музыкальной деятельности, на вечерах досуга и праздниках. Педагог традиционно посвящает часть музыкального занятия слушанию музыки, используя для его организации определенные методы и приемы. К слушанию музыки обращается и воспитатель, организуя данный процесс как занятие или инициируя детей к самостоятельному восприятию музыкальных произведений. Слушают музыку дети и в семье, посещая с родителями концерты, музыкальные спектакли и т. п.

Анализ учебных пособий по методике музыкального воспитания дошкольников (Н. А. Ветлугина, О. П. Радынова, А. Н. Зимина и др.) убедил нас в важности разработки и презентации вариативных педагогических технологий организации процесса восприятия музыки дошкольниками. Это связано с тем, что сегодня, как уже неоднократно подчеркивалось на страницах нашего пособия, возможности музыки в целостном развитии и воспитании ребенка-дошкольника существенно расширены. Воспитывающий потенциал музыки зависит от того, каким образом осуществляется профессионально-педагогическая работа по музыкальному восприятию, какие технологии и с какой целью используют воспитатель, музыкальный педагог, родители в работе с детьми в детском саду и дома.

Предлагаемые исследователями методы и приемы организации восприятия музыки дошкольниками требуют сегодня, на наш взгляд, определенной систематизации действий педагога с учетом направленности восприятия на определенный аспект развития ребенка. Широко применяемые традиционные методы и приемы также нуждаются в обновлении.

Конкретизируем возможности процесса восприятия музыки в целостном развитии ребенка-дошкольника, т.е. назовем аспекты развития, которые обеспечивают процесс восприятия музыки детьми:

· эмоциональное развитие;

· социализация и культурация;

· развитие основных познавательных процессов - мышления, памяти, внимания, воображения, интереса, собственно восприятия;

· особым образом организованный процесс восприятия музыки, влияющий на развитие исполнительских умений и творчества в художественных видах детской деятельности - речевой, игровой, изобразительной.

Что же понимается под педагогической технологией в современой педагогической науке?

Педагогическая технология - это инструмент профессиональной деятельности педагога. Сущность педагогической технологии заключается в том, что она имеет выраженную этапность, включает в себя набор определенных профессиональных действий на каждом из них, позволяя педагогу еще в процессе проектирования предвидеть промежуточные и итоговые результаты собственной профессионально-педагогической деятельности.

Подчеркнем, что эффективность педагогической технологии всегда зависит от знания педагогом последовательности, поэтапности развития того или иного психического процесса, детской деятельности, возрастных особенностей ребенка. Поэтому, прежде чем проектировать авторские технологии организации процесса восприятия музыки дошкольниками, следует изучить своеобразие процесса восприятия в целом и особенности становления данного вида детской музыкальной деятельности в дошкольном возрасте.

Басов М. Я. Восприятие // Избр. психол. произв. - М., 1975. - С. 352-376.

Ветлугина Н. А. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки / Ред.-сост. В. Н. Максимов. - М., 1980. - С. 229- 244.

Восприятие музыки / Ред.-сост. В. Н. Максимов. - М., 1980. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1976.

Готсдинер А. Л. Генезис музыкального восприятия // Музыкальная психология. - М., 1993. - С. 84-103.

Запорожец А. В. Развитие ощущений и восприятий в раннем и дошкольном детстве // Избр. психол. труды: В 2 т. - М., 1986. - Т. 1 - С. 91-99.

Ендовицкая Т. В., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Развитие ощущений и восприятий // Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. - М., 1964. - С. 13-71.

Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972.

Немов Р.С. Психология: В 2 кн. - М., 1994. - Кн. 1. - С. 154-168.

Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1986. - С. 266-276.

Петрушин В. И. Развитие музыкального восприятия // Музыкальная психология. - М., 1997.- С. 175-182.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. - М., 1998. - С. 79-91.

Якобсон П. М. Психология художественного восприятия. - М., 1964. - С. 38.

На каких же принципах базируются предлагаемые вариативные педагогические технологии организации процесса восприятия музыки дошкольниками?

1. Принцип гуманизации - ведущий принцип образования, предполагающий учет личности ребенка, индивидуальной логики его развития в процессе восприятия музыкальных произведений.

2. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, показывающий необходимость использования первичной диагностики восприятия музыки детьми и учитывающий ее результаты и основные новообразования возраста в ходе работы по слушанию музыки.

3. Принцип учета и развития субъектных качеств и свойств ребенка в ходе восприятия музыки, означающий учет музыкальных интересов и направленности ребенка на конкретный вид детской музыкальной деятельности, активности, инициативности и самостоятельности, своеобразия и характера музыкального опыта; развития этих качеств и свойств в музыкальной деятельности.

4. Принцип субъект-субъектного взаимодействия в процессе организации восприятия музыки, означающий свободу реакций и высказываний ребенка в ходе слушания музыкальных произведений, недопущение педагогом насильственных, жестких мер, ограничивающих порывы ребенка. Ребенок может выбирать виды художественной деятельности, в которой нашло бы воплощение услышанное им в музыке, выступать инициатором слушания музыки, называть воспитателю музыкальные произведения, которые он хочет послушать, вносить предложения по репертуару. Педагог должен участливо откликаться на эти инициативы.

5. Принцип педагогической поддержки, направляющий действия педагога на оказание помощи ребенку, испытывающему те или иные затруднения в процессе восприятия музыки. Основной задачей воспитателя становится решение совместно с ребенком сложной ситуации адекватными, доступными способами и приемами. Основным критерием реализации данного принципа становится удовлетворенность дошкольника самой деятельностью и ее результатами, снятие эмоциональной напряженности и некомфортности.

6. Принцип профессионального сотрудничества и сотворчества, означающий обязательное профессиональное взаимодействие музыкального педагога и воспитателя в процессе организации восприятия музыки дошкольниками, как в целом и всего процесса музыкального воспитания и развития воспитанников ДОУ. Принцип подразумевает тесное сотрудничество с семьей ребенка в контексте проблем музыкального развития и специалистами, работающими в детском саду.

7. Принцип целенаправленности процесса восприятия музыки детьми. Восприятие - это целенаправленный процесс. Задачи, которые решаются ребенком в ходе восприятия музыкальных произведений, разнообразны, и педагогу необходимо знать, ради достижения какой цели организуется музыкальное восприятие. Целенаправленность процесса восприятия позволит определить этапы педагогической технологии, оснастить их адекватными методами и приемами, содействующими лучшему пониманию и проникновению ребенка в музыкальное произведение, музыкальный образ.

8. Принцип отбора музыкальных произведений в процессе организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста, означающий необходимость критериального отбора музыкальных произведений для достижения конкретной цели посредством их слушания. Данные критерии, их вариативность представлены в предыдущем параграфе данного раздела.

9. Принцип систематичности и последовательности в организации процесса восприятия музыки детьми, предполагающий планомерную работу по восприятию музыкальных произведений дошкольниками, постепенное усложнение музыкального содержания и приемов работы с детьми на разных этапах педагогической технологии, связь содержания, форм, средств и методов работы.

10. Принцип продуктивности процесса детского восприятия музыкальных произведений, означающий, что результатом восприятия музыки может явиться некий творческий продукт, например образ, воплощенный в рисунке, танце, мелодии, игре, слове и т. д.

11. Принцип синкретичности, подразумевающий объединение разнообразных методов активизации восприятия музыки детьми в условиях педагогической технологии, а также объединение различных способов художественно-творческой деятельности дошкольников.

Обобщенный алгоритм действий педагога в процессе организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста обусловлен логикой четырех последовательных этапов:

1. привлечение детского внимания к слушанию музыки, настрой на восприятие; первичное слушание детьми музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него;

2. повторное слушание с последующим музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности;

3. закрепление представлений о прослушанной музыке в музыкальном опыте ребенка, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем, оценивать, желание послушать его еще раз;

4. создание условий для выражения ребенком результатов музыкального восприятия в деятельности - игровой, художественной, двигательной.

Напомним, что в условиях вариативности технологий организации восприятия музыки детьми данный алгоритм может дополняться подэтапами, новыми этапами, не нарушающими общий ход музыкального восприятия, каждый этап должен оснащаться новыми педагогическими приемами, отличаться разнообразием этих приемов с учетом музыкального опыта ребенка, его индивидуальных особенностей.

Рассмотрим некоторые вариативные технологии организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста, апробированные в практике дошкольного образования и позволившие получить высокие развивающие результаты.

Педагогическая технология организации восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста, направленная на развитие познавательного процесса дошкольников - творческое воображение.

Цель: развитие творческого воображения старших дошкольников в процессе восприятия музыки.

Этапы технологии

1. этап - организация развивающей среды в группе.

2. этап - накопление у детей музыкального опыта, практических умений в изобразительной деятельности (рисовании и аппликации); активизация творческого воображения.

3. этап - самостоятельная продуктивная деятельность детей. На данном этапе предполагается организация слушания музыки, после чего дети смогут выразить свои фантазии в изобразительной деятельности (рисовании и аппликации).

Деятельность педагога на 1-м этапе заключается в создании музыкальной зоны для слушания музыки, которая должна содержать проигрыватель или магнитофон, музыкальный центр, кассеты или грампластинки с записью музыкальных произведений (примерный репертуар представлен в предыдущем параграфе), портреты известных композиторов, книги музыковедческого характера, доступные детям, хорошо иллюстрированные детские книги, могут быть также иллюстрации к музыкальным произведениям, репродукции картин, подобранные воспитателем.

После организации музыкальной зоны или уголка для слушания музыки необходимо провести беседу с воспитанниками на тему «Что нового появилось у нас в группе?», настраивая их тем самым на конкретный вид музыкальной деятельности.

На 2-м этапе педагог осуществляет работу по накоплению детьми представлений, впечатлений и эмоциональных переживаний в ходе восприятия музыки, активизирует творческое воображение детей с помощью специальных игр и упражнений. Осуществляется данная работа в определенной логике.

Вводная часть. Разминка. Игры и упражнения (2-3), направленные на активизацию творческого воображения детей.

Основная часть. Организация процесса восприятия детьми музыкальных произведений (1 - 2), беседа о них, проведение различных музыкальных дидактических игр.

Заключительная часть. Проведение нескольких игр (2 - 3) на развитие творческого воображения детей в изобразительной деятельности (рисовании).

Такую работу воспитатель проводит с детьми 1 - 2 раза в неделю в течение всего учебного года совместно с музыкальным педагогом. По результатам работы (за один месяц) необходимо провести промежуточную диагностику, используя метод наблюдения и диагностики творческого воображения.

Наблюдение проводится на музыкальных занятиях, в процессе слушания музыки по следующим критериям:

· интерес к слушанию музыки, сосредоточенность;

· готовность самостоятельно определять характер музыкального произведения, опираясь на изменения доминирующих средств музыкальной выразительности (ритм, темп, динамику и т.д.), впечатления и эмоции, которые она вызвала у них;

· стремление передать характер услышанного музыкального произведения, своеобразие музыкального образа в движении, действиях под музыку;

· самостоятельность детей в процессе слушания музыки, организация восприятия музыкальных произведений по их собственной инициативе.

Работа на заключительном этапе технологии осуществляется в форме интегрированных музыкально-изобразительных занятий.

Необходимое оборудование: магнитофон, кассеты с записью музыки, бумага, фломастеры, краски, мелки, карандаши, кисточки (по количеству детей).

В ходе занятия детям предлагается прослушать «интересные истории, которые расскажет музыка». Особенно подчеркивается то, что музыка «рассказывает» свои истории всем детям, но никому не рассказывает одинаковых. Тем самым делается попытка активизировать творческое воображение каждого ребенка. После этого дети слушают музыкальное произведение, название которого не сообщается, чтобы не ограничивать детское воображение.

После слушания детям предлагается нарисовать то, что им «рассказала» музыка.

В процессе рисования музыкальное произведение воспроизводится еще 2 - 3 раза для активизации и развития фантазии. По окончании рисования дети комментируют свои рисунки.

Тем, кто испытывает определенные затруднения, воспитатель оказывает педагогическую поддержку (приложение 7).

Педагогическая технология организации восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста, направленная на развитие эмоциональной сферы, успешную социализацию.

Цель: обогащение и развитие представлений детей об эмоциях и чувствах посредством восприятия музыкальных произведений.

Этапы технологии

1 этап - развитие музыкально-слухового опыта детей, его расширение и обогащение в процессе знакомства с различными музыкальными произведениями.

2 этап - обучение приемам отражения результатов восприятия в различных видах художественно-творческой деятельности.

3 этап - организация деятельности по самостоятельному отражению продуктов восприятия в различных видах деятельности.

Занятия проводятся в течение 2 месяцев.

Первый этап работы направлен на развитие музыкально-слухового опыта детей и предполагает знакомство с различными музыкальными произведениями русских и зарубежных композиторов: П. Чайковского, Г. Свиридова, А. Вивальди, В. Моцарта, Р. Шумана и других. На данном этапе рассматривается возможность знакомства детей с музыкой через призму ознакомления с произведениями других видов искусства (живописи, литературы, хореографии), объединенных тематикой, созвучных по образному содержанию. Этап состоит из 12 занятий. Каждое занятие включает:

· прослушивание музыкальных произведений, просмотр репродукций картин, чтение художественной литературы;

· беседы с детьми. Первые беседы направлены на развитие целостного восприятия - определение эмоционально-образного содержания музыки, осознание детьми чувств, настроений, выраженных в музыкальном произведении. Последующие беседы посвящены развитию дифференцированного восприятия - выделения выразительных средств, с помощью которых создан музыкальный образ;

· музыкальные игры и игровые задания, такие, например, как «Музыкальные сыщики», совместное художественное моделирование содержания музыкального произведения и его характера, задания на сравнение - нахождение аналогий в музыкальных произведениях и произведениях изобразительного искусства: настроение в картине и настроение в музыке, краски в живописи и краски (тембры) звучания музыкальных инструментов, созвучность музыкальных и поэтических произведений.

В конце первого этапа работы проводится музыкальная викторина «Угадай-ка» с целью закрепления и актуализации знаний и представлений, полученных детьми.

Второй этап работы включает 5 занятий по обучению приемам отражения продуктов восприятия в различных видах художественной деятельности. Структура занятий:

1. прослушивание детьми музыкальных произведений;

2. беседы с детьми, направленные на анализ музыкальных произведений (эмоционально-образного содержания, характера, настроения, оттенков);

3. творческие задания, способствующие развитию умения выражать свои музыкальные впечатления, свое отношение к эмоционально-образному содержанию музыкального произведения в творческой художественной исполнительской деятельности (пластика, рисунок, оркестровка и т.д.). Например, «Нарисуй музыку», «Сочини музыкальную сказку», «Я танцую музыку», «Ожившие картинки», «Оркестр» и др.

В конце второго этапа работы проводится интегрированное занятие «Путешествие в зимний лес», с целью развития эмоциональной отзывчивости на музыку, формирования музыкальных, словесных и зрительных образов, привития умения отражать их в различных видах художественно-творческой деятельности.

Заключительный, третий, этап работы предполагает создание условий для самостоятельного отражения результатов восприятия музыки в различных видах художественной деятельности.

Педагогическая технология организации восприятия музыки детьми старшего дошкольного возраста, направленная на развитие игровой деятельности и игровых умений дошкольников.

Цель: обогащение и развитие сюжетов детских игр старших дошкольников посредством восприятия музыкальных произведений.

Этапы технологии

1 этап - обогащение музыкально-слухового опыта детей новыми музыкальными впечатлениями и образами в ходе слушания музыкальных произведений.

2 этап - обучение детей умениям переноса музыкального образа в игровой с дальнейшим развитием сюжетной игры.

3 этап - развитие игровой деятельности дошкольников за счет восприятия новых музыкальных произведений.

Количество детей, участвующих в процессе восприятия музыки - 6-8 человек (табл. 18).

Таблица 18. Реализация педагогической технологии

Алгоритм действий педагога на каждом из этапов педагогической технологии	Формы педагогического взаимодействия и организация детской деятельности
1. Введение	Беседа с детьми с целью установки на восприятие музыкального произведения и активизация реакций на музыку
2. Организация восприятия музыки	Слушание музыки
3. Реагирование на музыку в движении	Передача образа и сюжетной линии музыки через игровое действие под музыку (или через свободное манипулирование с игрушкой)
4. Реагирование на музыку в слове	Сочинительство. Разгадывание сюжетной линии (от действия к слову)
5. Игровой	Коллективная игра-фантазия под музыку с помощью педагога
6. Итоговый	Раскрытие детьми сюжета коллективной игры-фантазии через коллективный рассказ

Пространство взаимодействия с педагогом: музыкально-игровая среда (удобное для прослушивания музыкальных произведений место в групповой комнате, расположение детей свободное - на ковре, на подушечках, на мягких игрушках).

Необходимый инструментарий: магнитофон или музыкальный центр, кассеты, иллюстрированные картинки, куклы, элементы костюмов.

Игра-фантазия «Полет шмеля» на музыку Н. А. Римского-Корсакого «Полет шмеля»

Воспитатель приглашает детей занять удобные места на ковре, который «перенесет» их в волшебную страну. Появляется шмель.

Воспитатель. Ребята, в стране, куда мы с вами попали, шмель не может говорить на человеческом языке, но он может рассказывать о своих приключениях с помощью музыки.

О том, где шмель побывал, что с ним произошло, с кем он повстречался, мы сейчас услышим. Слушайте внимательно, а потом покажите своими действиями то, что услышали (звучит «Полет шмеля» Н. А. Римского-Корсакого).

После прослушивания произведения дети-«шмели» по очереди движениями, мимикой «рассказывают» историю, которую они представили себе при прослушивании данного произведения. Остальные разгадывают «немые» комментарии своих сверстников. Таким образом сочиняется коллективный сюжет. Далее воспитатель предлагает всем «шмелям» выйти на полянку. (Звучит «Полька», и дети под музыку начинают танцевать, сопровождая танец разными действиями, на которые их побуждает музыка. Затем все возвращаются на волшебный ковер.)

Воспитатель. Расскажите, что происходило на полянке, где встретились шмели?

Дети рассказывают о том, во что они сейчас играли.

Таким образом отдельные сюжетные линии соединяются в один игровой сюжет.

Игра-фантазия «Приключение бабы-яги и ее подружки бабки-ёжки» с использованием произведений А. Лядова «Баба-яга» и П. Чайковского «Баба-яга»

Воспитатель. Ребята, у меня в коробочке кто-то спрятался и не хочет выходить до тех пор, пока вы не отгадаете кто это. Чтобы легче было угадать, я включу музыку, которая подскажет вам.

Послушайте пьесу композитора Анатолия Константиновича Лядова и скажите, какой характер изображен в музыке?

(Дети слушают отрывок из оркестровой пьесы А. Лядова «Баба-яга».)

Дети. Характер музыки злой, колючий, прыгающий.

Воспитатель. Как вы думаете, кого изобразил композитор такой «злой», «колючей» музыкой?

Дети. Наверное, Бабу-ягу. Она злая, хитрая, прыгает и летает в ступе.

Воспитатель. Послушайте музыку еще раз и убедитесь, что вы правы (звучит отрывок из пьесы Лядова).

Воспитатель (вынимает игрушечную бабу-ягу из коробки). Надоело Бабе-яге прятаться, захотелось ей на волю выбраться да с подружкой своей, Бабкой-ёжкой, повидаться, в силах помериться (вынимает из коробки вторую игрушку).

Послушайте, как композитор Петр Ильич Чайковский рассказал про нее в своей музыке. (Дети слушают фортепианную пьесу П. Чайковского «Баба-яга».) А теперь давайте подумаем, что общего в музыке первой и второй пьес? В чем отличие?

Дети. И в том и в другом произведении музыка недобрая, мрачная. Первую пьесу исполняет оркестр, вторая звучит на фортепиано, и она не такая страшная.

Воспитатель. Попробуем подвигаться под музыку, показать, как ведут себя Бага-яга и Бабка-ёжка. (Звучат отрывки из музыки Лядова и Чайковского, дети в движениях демонстрируют поведение персонажей.)

Воспитатель. Итак, у нас есть две подружки Баба-яга и Бабка-ёжка, они такие разные, но обе получили приглашение на праздник к Кощею Бессмертному. Давайте разделимся на две группы: одна будет представлять Бабу-ягу, а другая - Бабку-ёжку. (Воспитатель берет на себя роль Кощея.)

Игра продолжается...

Раздел раскрывает практические стороны восприятия музыки ребенком. В нем вы нашли ответы на вопросы: какую музыку может и хочет слушать дошкольник? На какие аспекты развития дошкольника влияет музыка и почему? По каким критериям отбирать музыкальный репертуар для слушания? Каковы принципы организации музыкального восприятия в дошкольном детстве? И наконец, какими могут быть технологии организации восприятия музыки детьми дошкольного возраста в современном детском саду?

Темы для обсуждения

1. Принципы отбора музыкального репертуара для восприятия.

2. Многомерность музыкального искусства и принципы отбора музыкального репертуара для слушания.

3. Целесообразность использования педагогической технологии в организации процесса восприятия музыки детьми дошкольного возраста.

4. Принципы организации процесса восприятия.

5. Готовность воспитателя детского сада спроектировать и реализовать технологии организации восприятия музыки воспитанниками группы. Факторы, влияющие на эту готовность.

6. Специфика организации детского музыкального восприятия музыкальным педагогом и воспитателем ДОУ.

Индивидуальные задания

1. Используя алгоритм организации восприятия музыки детьми, предложите конспект занятия по слушанию музыки дошкольниками (возраст детей «и музыкальное произведение определите самостоятельно). Обязательно обозначьте цель и задачи слушания, приемы активизации музыкального восприятия.

соблюдение алгоритма организации музыкального восприятия детьми; соответствие музыкального произведения и алгоритма восприятия цели и задачам слушания, возрасту детей; оригинальность конспекта; новизна приемов активизации восприятия; удовлетворенность проделанной работой.

2. Предложите вариант организации восприятия музыки ребенком (возраст и музыкальное произведение определите самостоятельно) с целью обозначения эмоциональных состояний и настроений детей в течение дня.

Критерии оценки и самооценки задания: оригинальность, новизна разработанного варианта; адекватность приемов активизации восприятия поставленной цели; удовлетворенность проделанной работой.

3. Осуществите анализ предлагаемого сегодня музыкального репертуара для слушания детьми с точки зрения выделенных к отбору принципов. Для этого самостоятельно выберите любое современное (изданное не позже 1998 г.) пособие и проанализируйте музыкальные произведения, рекомендуемые дошкольникам, используя в качестве линий анализа принципы, выделенные в § 10.1. Дайте письменное рекомендательное заключение по репертуару с четким обоснованием.

знание принципов к отбору музыкального репертуара, свободное владение ими; грамотная интерпретация принципов и глубина результатов анализа; четкость обоснования рекомендательного заключения; удовлетворенность проделанной работой.

4. Разработайте конспект любого занятия с детьми старшего дошкольного возраста с включением в ход занятия слушания музыки. Определите музыкальное произведение, целесообразность его включения в занятие, направленность процесса музыкального восприятия в контексте дидактических задач, организационные аспекты восприятия музыки в условиях занятия.

Критерии оценки и самооценки: целесообразность включения процесса восприятия музыки детьми на занятии; конкретность задач, которые решает музыкальное восприятие в условиях занятия; адекватность задач музыкального восприятия дидактическим задачам; модификация алгоритма организации музыкального восприятия детьми с сохранением основных этапов; соответствие музыкального произведения и алгоритма восприятия цели слушания возрасту детей; оригинальность конспекта; новизна приемов активизации восприятия музыки детьми; удовлетворенность проделанной работой.

Задания для подгруппы студентов

1. Подберите музыкальный репертуар для слушания детьми определенного дошкольного возраста. Определите задачи развития ребенка, отразите все аспекты развития личности ребенка под влиянием музыкального восприятия (см. примерный образец). В репертуаре должно быть не менее 10 музыкальных произведений на каждый аспект развития.

Музыкальный репертуар для слушания (старший дошкольный возраст)

Задачи развития ребенка	Рекомендуемые музыкальные произведения	Примечания
1. Обогащение эмоционального опыта ребенка (представления дошкольника о различных эмоциональных состояниях и чувствах)	Радость: ... Грусть: ... Восторг: ... Горе: ... и т.д. (конкретизируйте эмоции)
2. Развитие психических процессов ребенка	Творческое воображение: ... Интерес к познанию окружающего мира: ... Память: ... Внимание: ... и т.д.
3. Развитие музыкальных способностей и кругозора ребенка	Эмоциональная отзывчивость на музыку: ... и т.д.
4. ...

Критерии оценки и самооценки:

· соответствие музыкального репертуара разработанным принципам и критериям к отбору;

· адекватность музыкальных произведений задачам развития и возрасту детей;

· нестандартность музыкального репертуара, его разнообразие; широта музыкального кругозора и эрудиции разработчиков;

· соответствие таблицы предъявляемым требованиям;

2. Разработайте оригинальную педагогическую технологию восприятия музыки детьми определенного дошкольного возраста (по выбору студентов) с конкретной целью. Докажите целесообразность выделенных этапов вашей педагогической технологии, используемых приемов и средств на каждом из них.

Критерии оценки и самооценки:

· соответствие технологии принципам организации музыкального восприятия дошкольников;

· соблюдение алгоритма организации музыкального восприятия детьми;

· соответствие музыкального произведения цели и задачам слушания, возрасту детей;

· оригинальность технологии;

· новизна приемов активизации восприятия музыки детьми на каждом этапе технологии;

· удовлетворенность результатом коллективной работы и своим участием в ней.

Контрольные вопросы и задания

1. Зачем учить ребенка-дошкольника слушать музыку?

2. Чем обусловлена вариативность технологий организации музыкального восприятия в дошкольном детстве?

3. Перечислите основные, на ваш взгляд, принципы отбора музыкального репертуара для слушания детьми дошкольного возраста. Раскройте любой из них по выбору.

4. Какими критериями вы будете пользоваться, отбирая музыку для детей младшего, среднего, старшего возраста? Должно ли принципиально отличаться друг от друга применительно к определенному возрасту ребенка? Поясните свою позицию по этому вопросу. Предложите 2 - 3 критерия отбора музыкального репертуара для слушания музыки дошкольниками в семье.

5. Составьте список своих любимых музыкальных произведений. Какие из них вы могли бы предложить детям и с какой целью? Обоснуйте свой ответ.

6. Перечислите принципы организации процесса восприятия музыки дошкольниками. Раскройте любой из них по выбору.

7. В вашей группе есть ребенок, который не воспринимает классическую музыку, он в плену популярной музыки, без конца напевает современные песни, постоянно требует, чтобы они звучали, обожает определенных исполнителей. Что вы предпримите, организуя процесс слушания таким ребенком классической музыки: произведений П. И. Чайковского, М. П. Мусоргского, Н. А. Римского-Корсакова?

Глава 11. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие Безбородова Людмила Александровна

1. Восприятие музыки

1. Восприятие музыки

Музыкальный вид деятельности – слушание музыки дает возможность познакомить детей с доступной им музыкой известных композиторов, получить необходимые знания о музыке и музыкантах, о выразительных средствах музыки. В процессе восприятия музыки детям прививается любовь к высокохудожественной музыке, формируется потребность в общении с ней, воспитываются их музыкальные интересы и вкусы, формируется представление о том, что музыка рассказывает об окружающей жизни, выражает чувства и мысли, настроения человека.

В начальной школе учитель учит детей:

– внимательно слушать музыкальные произведения от начала до конца, воспринимать музыку;

– проникаться их эмоциональным содержанием;

– делать посильный разбор произведения (эмоционально-образное содержание, средства музыкальной выразительности, структура, исполнение);

– узнавать по звучанию пройденные музыкальные произведения, помнить их названия и имена композиторов.

Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие различных видов музыкальной деятельности детей на уроке – хорового пения, игры на музыкальном инструменте, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и стилей, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития младших школьников – восприятие и собственное творчество – неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга. В основе музыкального восприятия лежит сложный психический процесс вычленения в произведениях музыкального искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. Слышать музыку – значит не только эмоционально откликаться на нее, но и понимать и переживать музыку, ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание. Поэтому восприятие музыки – это способность слышать и эмоционально переживать содержание музыкальных образов как художественное единство, художественно-образное отражение действительности, а не механическую сумму разных звуков.

Педагогической науке известны три основных типа слушательской реакции: а) полное непонимание, когда восприятие музыки ощущается как звуковой хаос, лишенный организующего начала; б) обобщенное, малодифференцированное восприятие музыки без глубокого проникновения во внутреннюю структуру произведения с непосредственной эмоциональной реакцией; в) истинное понимание музыки с осознанием связей, составляющих ее элементов, ее внутренней структуры.

Конечный результат – восприятие музыкального образа как явления осмысленного. Поэтому просто слушание музыки мало что дает, нужно этому учить. Начинать становление процесса музыкального восприятия у младших школьников следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны музыкального искусства на духовную – суггестивно-эмоциональную.

Для того чтобы слушание становилось слышанием, нужен музыкальный анализ, разбор прослушанного, беседа с учащимися по поводу услышанного, т. е. художественно-педагогический анализ. Дети должны получить верные сведения о музыкальном жанре, структуре произведения, об элементах музыкальной речи, жизни и творчестве композитора. Уже в младших классах обращается внимание на то, что колыбельная песня будет спокойной, ласковой, мелодия ее негромкая и плавная, а пляска будет веселой, мелодия быстрая и громкая. В начальной школе дети узнают доступные 2– и 3-частные формы, о приемах развития музыки: повторность, контраст, вариационность.

Слушание музыки в начальной школе дается в живом исполнении педагога или в грамзаписи. При этом исполнение учителя на пределе его технических возможностей вредно, также как и плохая аппаратура (ТСО) с шипением и хрипением. Особенно эффективно сочетание грамзаписи с живым исполнением учителя. Так, например, музыкальную интерпретацию учителя на фортепиано можно сравнить с оркестровой или хоровой аудиозаписью.

Необходимыми условиями полноценного музыкального восприятия являются: систематическое педагогическое руководство, эмоциональная открытость педагога и детей, ценностны радость, удивление, восхищение музыкой; интересная форма подачи детям музыкальных знаний; небольшие объемы музыкальных произведений.

Пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика организации слушания музыки должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений ребенка.

Условно выделяют следующие этапы в организации процесса слушания музыки.

1. Знакомство с музыкальным произведением в форме вступительного слова учителя (направить внимание учащихся, заинтересовать их, рассказать о композиторе).

2. Живое исполнение учителем или слушание музыки в грамзаписи (первоначальное прослушивание музыки в полной тишине).

3. Анализ-разбор произведения (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими уже известными). Трудность этого этапа в том, чтобы сохранить эмоциональное отношение при возрастающей сознательности слушателя.

4. Повторное прослушивание произведения, чтобы его запомнить, обогатить новыми наблюдениями. Восприятие произведения повторно осуществляется на более высоком уровне, на основе полученного музыкального опыта.

5. Восприятие музыкального произведения на последующих уроках с целью повторения, закрепления, сравнения его с новыми пьесами (сравнение музыкальных образов).

В организации слушания музыки детьми исследователи музыкальной педагогики выделяют ряд методических приемов, способствующих активизации процесса музыкального восприятия:

– вокализация доступных мелодий инструментальных произведений;

– ритмопластика (промаршировать, пластически выразить музыку движением кистей или корпуса);

– сравнение или контрастное сопоставление музыки;

– графическое изображение мелодии;

– составление музыкальной коллекции;

– использование содружества различных видов искусства;

– музыкально-познавательные задания;

– оркестровка слушаемой музыки игрой на детских инструментах;

– использование определенного цвета для передачи настроения музыки.

Также следует выделить приемы активизации внимания учащихся для музыкального восприятия, аналогичные ряду общепедагогических приемов:

– прием новизны (учитель заинтриговывает учеников сообщением новой информации);

– прием персонификации (учитель использует предрасположенность детей к сопереживанию);

– прием соучастия (учитель моделирует определенную ситуацию «Представьте, что вы находитесь в концертном зале…»);

По проблеме истолкования музыки существуют различные точки зрения. В основе их действуют две крайности: академическая (в музыкальных кругах считается, что музыка должна быть «чисто музыкой» и, что никаких истолкований, программных трактовок, внемузыкальных ассоциаций не должно быть) и вульгарная (чаще в общеобразовательных учреждениях считается, что вся музыка программна, некоторые учителя не могут «преподносить музыку без этикеток», как говорил Б. Асафьев, – придумывают листики, журчание ручейка и т. д.). Д. Кабалевский не возражал против разумного окружения музыкальных произведений общехудожественными, историко-социальными и бытовыми темами для бесед: «Истолкования представляют собой не что иное, как глубокое и точное вникание в жизненное содержание музыки», – говорил он (Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? – М., 1989). И это, на наш взгляд, наиболее правильная точка зрения рассматриваемой проблемы истолкования музыки.

Из книги Приключения другого мальчика. Аутизм и не только автора Заварзина-Мэмми Елизавета

Из книги Дисциплина без стресса. Учителям и родителям. Как без наказаний и поощрений развивать в детях ответственность и желание учиться автора Маршалл Марвин

Из книги Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие автора Безбородова Людмила Александровна

Восприятие Обсуждение приемов преподавания будет неполным без разговора об органах восприятия и способах получения информации. Достаточно обрывка воспоминаний, чтобы вы оказались в прошлом, в забытом месте, среди знакомых лиц. Когда играют золотые хиты, сознание выдает

Из книги Энциклопедия методов раннего развития автора Рапопорт Анна

4. Учитель музыки В самом характере педагогического творчества учителя музыки есть своя особенность. Она заключается в потребности отдавать другим то, что узнал сам. Учитель музыки – это «человек отдачи», в котором живет неистребимое желание просветительства: получая –

Из книги Главная российская книга мамы. Беременность. Роды. Первые годы автора Фадеева Валерия Вячеславовна

3. Технология подготовки урока музыки Школа в немалой степени – производство, успех которого зависит от научно обоснованной и практически проверенной технологии. Кстати, у древних греков понятие «технология» означало «мастерство». В этой технологии профессионального

Из книги Играем по науке. 50 удивительных открытий, которые вы сделаете вместе с ребенком автора Галлахер Шон

Раздел 3 Методика преподавания музыки в начальной

Из книги Необычная книга для обычных родителей. Простые ответы на самые част(н)ые вопросы автора Милованова Анна Викторовна

Глава 1 План и конспект урока музыки Уроки музыки в начальной школе должны быть прежде всего интересными и полезными для учеников. При скуке нет музыки. В начальной школе особенно важно находить, за что похвалить младших школьников, говорить, что вам приятно с ними

Из книги Основы музыкальной психологии автора Федорович Елена Наримановна

УРОКИ МУЗЫКИ Проведите маленький эксперимент: попробуйте в течение дня прислушиваться к «звуковой атмосфере», в которой существует ваш ребенок. Что он слышит? Радио, телевизор, кассеты и диски, разговоры в доме и на улице, транспортные сигналы… Маленький ребенок часто

Из книги Психология речи и лингвопедагогическая психология автора Румянцева Ирина Михайловна

Восприятие Как считают психологи, совершенствование восприятия происходит в процессе тех действий, которые требуют различать цвета, формы, величину и классифицировать предметы по тем или иным признакам. Для развития восприятия ребенку необходимы однотипные предметы с

Из книги автора

Уроки музыки до рождения Кроха начинает реагировать на звуки уже с 5-го месяца внутриутробной жизни. Сначала он воспринимает их костной системой, а ближе к 22-й неделе начинает слышать ушами. Первая и самая приятная для него мелодия – биение вашего сердца. Еще он слышит,

Из книги автора

20. Восприятие движения и движение восприятия Возраст: 5–8 месяцевУровень сложности: высокийОбласть исследований: чувственное восприятиеЭкспериментПроведите этот эксперимент дважды: с пяти– или шестимесячным ребенком, пока он еще не начал ползать, и вскоре после его

Из книги автора

Восприятие величины у ребенка Попробуйте поставить себя на место малыша и, вспомнив детство, представить окружающий мир. Дети рождаются очень близорукими. Более-менее четко новорожденный ребенок может видеть лишь на расстоянии до 20 см, именно столько нужно для

Из книги автора

3. МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ 3.1. Общая характеристика музыкального восприятия Музыкально-познавательные процессы представляют собой психические процессы, предметом и областью развертывания которых является музыка. Общая психология называет в качестве основных

Из книги автора

3.4. Особенности восприятия музыки детьми Музыкальное восприятие имеет, помимо прочих, возрастные закономерности. Процесс восприятия музыки начинается в раннем детском возрасте, и психические особенности ребенка на каждом возрастном этапе оказывают воздействие на ход

Из книги автора

3.5. Восприятие серьезной и легкой музыки как социокультурная проблема Кроме индивидуальных различий в восприятии, современная музыкальная психология выявляет отличия, обусловленные множественностью и разнообразием продуктов современной музыкальной культуры. При

Из книги автора

Восприятие и понимание речи Развитие и формирование речевой способности как ребенка, так и взрослого, овладение человеком речью, если обучение ей строится на онтогенетических началах, начинается с процессов речевого восприятия и распознавания речевых сигналов.

Основные элементы содержания музыкального образования . Содержание музыкального воспитания условно можно определить как единство трех блоков:

творческая позиция;

развитое ассоциативное мышление как основа творческой способности (согласно теории эстетического воспитания Б.М. Неменского).

Обозначенные блоки характерны для эстетического воспитания в широком понимании. Применительно к музыкальному воспитанию Э.Б. Абдуллин конкретизировал элементы содержания следующим образом:

опыт эмоционально-нравственного отношения к действительности, воплощенный в музыке;

музыкальные знания;

музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой деятельности школьников.

Содержательные блоки музыкально-эстетического воспитания определяют тематику четвертей. Так, например, темы четвертей II класса по программе Ю.Б. Алиева с направленностью на развитие у детей первичных форм эстетического отношения к жизни имеют названия: «Природа в музыке», «Сказка в музыке», «Музыка о животных». Зависимость восприятия искусства от знания его языка нашла отражение в формулировках задач по четвертям программы Д.Б. Кабалевского, адекватных ключевым знаниям: второй класс – «Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки».

Основой накопления учащимися опыта эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству, к явлениям действительности, воплощенным в музыке, является непосредственно музыкальный материал. В разных альтернативных программах он представлен списком произведений, но основные критерии его отбора для всех программ тождественны. Это знакомство с:

образцами профессиональной (композиторской) и народной музыки; с ведущими музыкантами – солистами и музыкальными коллективами;

различными музыкальными жанрами, формами и стилями;

выразительными средствами, используемыми при создании музыкального образа;

музыкальными инструментами и оркестрами, певческими голосами и хорами.

Музыкальный материал ныне существующих программ содержит инструментальные и вокальные произведения русских композиторов (М.П. Мусоргского, А.П. Бородина, П.И. Чайковского, Н.А. Римского-Корсакова и др.), народные песни (русские, украинские, белорусские, эстонские и др.), песни современных композиторов (Е. Крылатова, В. Шаинского, Г. Гладкова и др.).

В современной дидактике содержание музыкального обучения в школе определяется как воспитательно ориентированная и педагогически оправданная система музыкальных знаний, навыков и умений, которая выступает в единстве с опытом музыкально-творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности. Элементами содержания музыкального образования являются:

музыкальный материал – опыт эмоционально-нравственного отношения человека к окружающей действительности;

музыкальные знания (ключевые и частные);

музыкальные умения и навыки.

Все элементы представлены в процессе музыкального обучения во взаимосвязи и единстве.

Содержание предмета «Музыка» объединяет музыкальный материал для слушания и репертуар для пения. Их отбор осуществляется учителем музыки по следующим критериям: музыкальные произведения должны быть высокохудожественными и увлекательными для школьников, педагогически целесообразными (учить чему-то полезному и выполнять определенную воспитательную роль, формировать музыкальные вкусы учеников), романтически приподнятыми, создающими в представлении школьников эталоны красоты, доступными для соответствующего возраста учеников в отношении постижения содержания произведения и его воспроизведения в процессе исполнения, представлять жанры всех эпох и стилей; отобранные музыкальные произведения должны быть созвучными жизненному и музыкальному опыту детей, отвечать тематическому содержанию программы.

В качестве основы понимания музыки как вида искусства выступают знания двух уровней:

обобщенные ключевые знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве. Они характеризуют природу музыкального искусства как социального явления, его роль в общественной жизни. Это представления об интонации как зерне музыки, показ связи музыкальной и речевой интонации, принципы развития, жанровые и стилевые особенности музыки и т.п.;

частные знания о музыке – элементы выразительности музыкальной речи (динамика, темп, ритм и т.п.), биографические сведения о композиторах и исполнителях, творческая история создания музыкального произведения.

Музыкальное обучение предполагает определенные этапы формирования основных умений:

объяснение учителем основного материала и накопление учащимися музыкально-слухового опыта;

введение в знание на основе восприятия музыки и применение знания по образцу;

самостоятельное ориентирование учащихся в музыке с позиции изучаемой темы, самостоятельное применение знания.

Музыкальные навыки находятся в непосредственной связи с учебной музыкальной деятельностью школьников и выступают в определенных приемах исполнения музыки: вокально-хоровые навыки (дыхание, звукообразование, дикция, ансамбль, строй, мягкая атака звука, высокая позиция, округленное «полетное» звучание гласных и т.д.), музыкально-ритмические и музыкально-игровые навыки игры на детских инструментах и др.

различные пласты музыкальной культуры: фольклор (народная музыка), духовная (церковная) музыка, классическое наследие и произведения современных композиторов – все это является основой становления музыкальной культуры школьников;

познание закономерностей возникновения и развития музыкального искусства на основе интонационной, жанровой и стилевой природы музыки, что способствует глубокому прочувствованию и осмыслению музыки, развивается умение слышать музыку, формируются интонационно-образное мышление, воображение и фантазия детей;

изучение основных средств музыкальной выразительности (мелодия, лад, темп, ритм, динамика, регистр, гармония и т.д.), которые помогают школьникам осознать, постичь процесс создания музыкального образа определенным сочетанием выразительных средств музыки и формируют их эмоционально-образное и осознанное восприятие музыкальных форм и жанров;

деятельностное усвоение музыкального искусства через овладение навыками хорового и инструментального исполнительства, сочинения и импровизации, пластического интонирования музыки и музыкального движения.

В процессе исполнительской музыкальной деятельности каждому ребенку дается возможность испытать радость от общения с музыкой, от индивидуального выражения себя в музыке, до ощущения себя творческой личностью, воспринимающей музыку как искусство, обладающее особой эмоциональной силой.

Посмотрим, как распределяется содержание музыкального образования в программе Ю.Б. Алиева по классам.

В начальной школе закладываются основы музыкального образования, которое понимается и как процесс, и как результат знакомства детей с образцами музыки, овладения опорными знаниями о музыкальном искусстве.

В I классе программу объединяет тема «Музыка рассказывает о жизни». Здесь происходит знакомство с детскими песнями и инструментальными сочинениями на близкую детям тематику, которые музыкальными средствами рассказывают о явлениях окружающей жизни: о доме и школе, детских играх и танцах, о природе и сказке. Предлагаемые произведения способствуют переживанию детьми различных настроений, показывают, что музыка очень нужна каждому человеку в жизни. Тезис о нужности является сегодня одним из главнейших в музыкальной педагогике.

Во II классе делается акцент на ознакомление с музыкой, выражающей чувства и мысли человека, и с музыкой изобразительного характера.

Программа III класса знакомит детей с малыми и крупными музыкальными формами, с жанрами симфонической, оперной и балетной музыки.

В IV классе вводится тема «Русская народная музыка и ее использование в творчестве композиторов».

Заключает программу начальной школы тема, подводящая итог всему пройденному, - «Музыкальная жизнь России». Ею открывается новая тематическая линия, которая в дальнейшем будет одой из ведущих.

В основной школе обогащается запас полученных ранее музыкальных впечатлений. Закрепляются и развиваются приобретенные умения и навыки. Система учебных тем обобщающего характера обеспечивает необходимую базу для музыкального самообразования и самовоспитания. Так, в V классе учащиеся знакомятся с разнообразием жанров народной музыкальной культуры, а также с творчеством русских композиторов М.И.Глинки, А.П.Бородина, М.П.Мусоргского, Н.А.Римского-Корсакова, П.И.Чайковского.

В VI и последующих классах главной становится тема «О стилях в музыке». Учащиеся получают представление о классической русской национальной музыке, о венской классической школе, о творческтве композиторов-романтиков; об индивидуальном стиле некоторых композиторов-классиков; об особенностях исполнительских стилей; о музыке современных отечественных композиторов.

В VII - VIII классах вводятся обобщающие темы, такие, как «Музыка «серьезная» и «легкая» - две составляющие музыкального мира современности», «Музыкальное самообразование и повышение духовной культуры», «Музыка в кино и театре».

Учебно-художественный репертуар программы включает народную музыку, произведения композиторов-классиков (отечественных и зарубежных), сочинения современных композиторов, джаз и рок-музыку, творчество поэтов-бардов.

Урок музыки предполагает восприятие и исполнение музыки, а также музыкальное творчество (в доступных пределах).

Это осуществляется главным образом в процессе таких видов музыкальной деятельности, как слушание музыки и хоровое пение. Кроме того, в структуру урока вводятся движения под музыку, импровизация (певческая и двигательная) и игра на элементарных музыкальных инструментах. Все это используется как эффективное средство, помогающее школьникам лучше почувствовать и понять музыку.

Стремление к достижению основной цели – воспитанию эстетических чувств – придает всей структуре урока внутреннее единство. В то же время включение различных видов музыкальной деятельности способствует общей заинтересованности всего коллектива и каждого ученика в отдельности. От общения с музыкой на уроке учащиеся должны получать удовольствие. Только тогда в полной мере может быть осуществлена ее воспитательная функция.

Содержание музыкального обучения определено в концепции Д.Б. Кабалевского и конкретизировано в его программе по музыке. Для повышения уровня педагогического руководства учебно-воспитательным процессом и более четкого дидактического представления о предмете «Музыка» выделим основные элементы содержания музыкального обучения, рассмотрим его связи с логикой учебного процесса, определим этапы обучения и соотношение содержания с целью предмета.

Сформулированное в современной дидактике положение о четырех элементах содержания обучения своеобразно преломляется в предмете «Музыка». Главное в его содержании – воспитательная направленность. Вот почему опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, во всем богатстве и разнообразии воплощенный в искусстве, рассматривается как наиболее существенный элемент содержания музыкального обучения.

Воспитательной направленностью отличаются и ключевые знания о музыке, составляющие основу ориентации школьников в различных явлениях музыкального искусства.

Усвоение знаний, формирование умений и навыков в музыкальном обучении осуществляются на художественном материале. Восприятие этих произведений в процессе учебной деятельности школьников всегда своеобразно, оно носит творческий характер. Творческая учебная деятельность должна пронизывать весь процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков и поэтому не выделяется как самостоятельный элемент содержания музыкального обучения.

Все элементы музыкального обучения: а) опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке, б) музыкальные знания, в) музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой учебной деятельности школьников, - представлены во взаимосвязи и единстве .

Так, опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке, выступает в педагогическом содержании музыкальной культуры в единстве с обобщенными музыкальными знаниями. Сущность музыкальных умений состоит в способности применять знания в процессе восприятия музыки. Исполнительские навыки, формируясь вместе с развитием восприятия музыки, способствуют ее познанию и, следовательно, находятся в связи со знаниями и умениями.

Методы и приемы обучения на уроках музыки

Греческое слово метод означает путь, способ познавательной и практической деятельности людей. Методы обучения в учебном процессе осуществляют четыре основные функции: функцию информации, или преподавания, включающую в себя изложение и объяснение знаний учителем; функцию обучения учащихся практическим умениям и навыкам; функцию учения, состоящую из разнообразной познавательной деятельности самих учащихся; функцию руководства учителем познавательной деятельностью учащихся.

Методы обучения играют большую роль в учебном процессе, от их совершенства зависит развитие учащихся и качество усвоения ими знаний и овладение навыками самостоятельной работы. Правильное использование методов обучения на уроках музыки способствует более полному, глубокому и осмысленному усвоению учащимися знаний, умений и навыков и подготовке их к самостоятельному приобретению знаний.

Уроки музыки обеспечивают формирование духовной культуры личности в тесной связи с культурой ее народа. Музыка является неотъемлемой частью народного творчества.

Методы позволяют не только повысить результативность обучения, но и сделать учащихся более раскованными и эмоциональными.

Они тесно переплетаются между собой и способствуют более глубокому проникновению в суть музыки, дают возможность, размышляя, слушая и исполняя музыкальные сочинения, сконцентрировать свое внимание на том, что же такое МУЗЫКА.

Выделяют методы, которые сегодня являются наиболее актуальными. Это метод моделирования художественно-творческого процесса; метод сочинения и импровизации; метод содержательного анализа произведения; метод отождествления и метод цвет-образ.

« Метод моделирования художественно-творческого процесса» - позволяет каждому ребёнку встать в позицию композитора, отвечающего для себя на вопросы, которыми и мучается сам композитор-творец: о чём и как я хочу сказать людям своей музыкой, почему именно это важно для меня, и важно ли это для других?.., каких героев я хочу показать, каким характером они будут наделены.

«Метод сочинения и импровизации» - это возможность для учащихся на основе полученного образа осуществить творческий отбор выразительных средств и интонаций, которые, по их мнению, лучше и полнее раскроют жизненное содержание произведения и творческий замысел автора. Ребята пробуют исполнить песню имея только слова, они становятся в позицию композитора - как бы сочинившего произведение автора для себя, а значит ребенок «пропускает музыку» через свою душу и сердце.

«Метод содержательного анализа инструментального произведения» - раскрывает школьникам «технологию» деятельности слушателя. Как много надо знать, чтобы провести содержательный анализ. На основе уже самых первых интонаций дети выдвигают «рабочую гипотезу» развития музыки в данном конкретном произведении. Поставив ее как содержание «впереди» восприятия и пользуясь механизмом «опережающего отражения», они начинают чувствовать и мыслить от содержания, постоянно проецируя выдвинутую художественную идею на звучащую конкретную форму.

“Метод отождествления” , то есть слияние своего “я” с образом, мыслью, эмоцией, которые необходимо раскрыть в исполняемом произведении. Этот метод предполагает не только большую предварительную работу (знание истории, литературы, изобразительного искусства, мировой художественной культуры), но и органическое “проживание” художественного образа самими ребятами. В 7 классе тема «Образ борьбы и победы в Эгмонте» Л. Бетховена помогает учащимся прочувствовать внутреннее состояние графа Эгмонта, который призывал свой народ на борьбу с захватчиками своей страны. При этом основа музыкального произведения строится на знании драмы Й. Гете «Эгмонт»

«Метод цвет – образ» - позволяет проводить интегрированные уроки с коллегами . Ведь вовлечение ребят в размышление о музыке с помощью цвета даёт хороший эффект в осмыслении связей музыки с жизнью, близости искусств, поскольку в сознании учащихся стирается относительная грань между ними. Зная значение цвета, можно придать окраску любому произведению. Дети любят выражать эмоции при помощи цвета – сначала определяется характер произведения и цветовая палитра, которую увидели учащиеся при прослушивании того или иного произведения. Потом дети переносят свои впечатления на лист бумаги рисуя карандашами.

Также выделяют группы методов:

1)методы вербально насыщенные, фактически относящиеся к объяснительно-иллюстративной технологии обучения (и предполагающие объектность позиции школьников), способствующие решению образовательных воспитательных задач. К этой группе относятся: «метод забегания вперед и возвращения к пройденному» или «метод перспективы и ретроспективы»; «метод музыкальных обобщений»; «метод эмоциональной драматургии»; «метод создания художественного контекста»; «метод жизненных ассоциаций»; «метод наложения»; «полифонический метод»;

2)методы, близкие по количеству приемов к методике и имеющие следующие признаки: интонационная насыщенность, близость технологиям проблемного и развивающего обучения (предполагаемая субъектность позиции школьника), решение при помощи метода развивающих задач (и в первую очередь – музыкальное мышление). В эту группу вошли: «метод переинтонирования»;«метод создания шедевров»; «проблемный метод».

«Метод размышления о музыке» направлен на личностное, индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Использование этого метода подразумевает выбор проблемы, которую способно решить музыка и поиск ответа на нее самими учениками;

«Метод забегания вперед и возвращения к пройденному» устанавливает преемственные связи между темами программы, формирует целостное представление о музыке у школьников.

Установление связей предполагается на трех уровнях: между годами обучения, между темами четвертей, между музыкальными произведениями:

«Метод музыкальных обобщений» направлен на усвоение детьми «ключевых знаний» о музыке в опоре на тематизм программы, а также на достижение целостности урока на основе темы четверти;

«Метод эмоциональной драматургии» направлен на активизацию эмоционального отношения к музыке. На основе принципов эмоционального контраста или последовательного обогащения, развития одного эмоционального тона решается задача соотнесения предлагаемого в программе варианта построение урока с конкретными условиями, уровнем развития учащихся, определяется наилучшая последовательность форм и видов музыкальных занятий в условиях данного класса;

«Метод создания художественного контекста» направлен на развитие музыкальной культуры школьников через «выходы» за пределы музыки определенной эпохи (в смежные виды искусства, историю, природу, жизненные ситуации и образы), создание богатой художественно-педагогической среды;

«Метод жизненных ассоциаций» , направленный на создание у учащихся особенно эмоционального состояния, близкого состоянию героя музыкального произведения. Введение учащихся в такое состояние возможно как при помощи беседы, так и благодаря привлечению смешанных видов искусства, предшествующих появлению произведения, а также при помощи проведения уроков в непривычной атмосфере;

«Метод наложения» направлен на рассредоточение внимания между музыкальным и литературным текстом, налагающимися один на другой. Метод основан на эффекте кино - действия литературного героя как бы подкрепляются силой эмоционального воздействия музыки;

«Полифонический метод» направлен на удержание музыкального внимания на длительном протяжении времени, одновременно решаются задачи исполнительского анализа и эмоционально-смысловой драматургии.

«Метод проблемного изложения материала» направлен на привлечение

учащихся к самостоятельному поиску знаний. Проблемная ситуация,

создаваемая учителем, должна вскрыть противоречие между имеющимися

знаниями и новыми музыкальными явлениями, с которыми ученик должен

познакомиться. Существует ряд тезисов, при опоре на которые метод

работает наиболее успешно:

1.опора на самостоятельность музыкального мышления и активность в поиске «ключевых» знаний о музыке в любом виде деятельности ;

2. проблемная ситуация должна включать три компонента:

─ необходимость в новом музыкальном действии;

─ неизвестное, которое должно быть открыто;

─ возможность учащихся в выполнении

3.принятие проблемы большинством класса;

4. любая проблема должна быть решена либо самими учащимися, либо «наталкиванием» учителя на пути ее решения;

5.музыкальное восприятие не должно сводиться к «решению проблем» – это только метод познания, звучащей картины мира.

«Метод переинтонирования» направлен на формирование музыкального

мышления на интонационной основе. Суть предлагаемого метода заключается в планомерном раскрытии учащимся смысла музыки через интонацию в процессе ее изменений, развития. Смысл музыки постигается учащимися через сравнение интонаций внутри образа, через соотношение интонаций разных частей одного произведения, через переосмысление произведения целиком в разных исполнительских трактовках, через изменение интонаций в рамках произведений другого стиля, жанра, драматургии.

Ключевым моментом в этом методе является такое изучение произведения и его тем, при котором достигается вычленение характерных для композитора «тон-ячеек», «зерна-интонации», излюбленных «речений». Так, изучая темы П. Чайковского, учащиеся постигают такие явления в его творчестве, как «песенность», «мелодизм», «текучесть», «закругленность тем», «мягкие и нежные окончания», «вершина-источник». Такие вычленения решают одновременно две задачи:

1) способность в незнакомой музыке узнавать знакомого автора;

2) способность сочинять темы в стиле известного автора.

«Метод создания шедевров» направлен на постижение учащимися логики музыкальных композиций и возможность «сочинения». Метод требует достаточно кропотливой работы как в рамках интонационного развития тем, так и в рамках композиционного, структурно-аналитического постижения музыки, вводит учащихся в творческую лабораторию композитора, рождая диалог между школьником и великим мастером. Реализация принципа единства деятельности композитора-исполнителя-слушателя происходит на качественно более глубоком уровне, по сути создавая у каждого участника творческого процесса иллюзию активного участия в создании «музыкального шедевра».

Метод состоит из нескольких этапов:

1. введение тем, их анализ (жанровость, яркость тематизма, характерность для творчества композитора);

3. этап определения порядка появления тем, т. е. поиск формы, в которой все темы могут реализоваться, с учетом логики композиции форм, соотношения частей. Этот этап следует готовить на каждом уроке, при введении любой формы. Начиная с куплетной (в песне) и периода (в инструментальной музыке) дети должны выявлять закономерности соотношения вступления, начала, развития и окончания темы, а также те характерные особенности, которые присущи всем простым и сложным формам;

4. «сочинение» утверждение порядка тем в логике, присущей данному композитору. Логическое окончание работы – слушание произведения и открытие себя нового («Я тоже могу!»).

Применение методов, выводит учащихся на качественно новый уровень музыкального развития. Не следует использовать на уроках лишь одну из перечисленных групп методов будь то развитие мышления или активизация внимания. Грамотно и своевременно примененный метод всегда несет только пользу и учащимся, и учителю, и всему педагогическому процессу в целом.

Еще одна форма свободного творческого проявления личности ребенка, его интересов и склонностей это - «отображение музыкальных впечатлений”, где дети отражают свои размышления. Дети очень любят выразить свои впечатления от музыки в рисунках, стихах, рассказах.

Наиболее интересным, простым и доступным фольклорным материалом для учащихся начальных классов могут служить считалки, загадки, игры, заклички, прибаутки, дразнилки, а также обрядовые песни. В начальной школе дети любят петь. Песни дают возможность проявить себя творчески в выразительности музыкально-игрового образа. Дети сами ищут движения, характеризующие персонаж.

Дети эмоционально реагируют на музыку, которая отображает различные яркие образы, сюжеты. Использование в обучающе – игровой деятельности движений помогает раскрытию художественных качествю в игровой форме ученики учатся инсценизировать песни, создавать собственные мелодии, играть на простых музыкальных инструментах. Различные движения, танцевальная импровизация, которая проводится в форме игр, упражнений, мимических сценок, помогают детям от неосознанно – эмоционального восприятия способов музыкальной выразительности произведений переходить к их теоретическому анализу.

Если руководить творческим процессом, то дети получают более активное музыкальное развитие: произвольно пользуются певческими интонациями, быстрее усваивают мелодии песен, у них формируется слуховой контроль над своим исполнением и т. д.

Какие же творческие приемы и формы игровой деятельности используются на уроках музыки для развития музыкально-творческих способностей? Это различные двигательные, ритмичные и вокальные импровизации, сочинение музыкальных фраз и предложений, игры на определение лада музыкальной пьесы и другие. В 3 классе на основе полученных знаний по теме «Музыкальная форма. Рондо»- ученики сочиняют ритмическое рондо, придумывают различные сказки, развитие которых строится в форме рондо.

Рисунки и иллюстрации также формируют представление о выразительных средствах языка музыки. Наглядное изображение нотных знаков, музыкальных инструментов, загадки активизируют процессы запоминания учебного материала, делают уроки более увлекательными и веселыми.

Загадки развивают фантазию детей, с их помощью школьники с интересом включаются в мыслительное творчество. Загадки это еще и источник новых знаний.

Оркестр молчит,
а домбра звучит,
одной домбре только слово!
Оркестр молчит, а домбра звучит,
ведь домбра играет………. (соло)

Ярко зал весь засверкал,
приглашает всех на бал.
Попрошу ответить вас
Что за танец этот…… (вальс)

Импровизация - это один из путей развития творческих способностей ученика. Она пронизывает весь урок, всю музыкальную деятельность школьников: в ответе на поставленный вопрос, в пластическом интонировании, в инструментальном музицировании, в драматизации.

Основным стержнем при усвоении темы “Интонация” (в третьем классе) могут быть размышления учащихся о том, какую выразительно-изобразительную нагрузку несут в себе те или иные интонации, как в “зерне-интонации” оказывается заложенным характер целого произведения.

Школьники убеждаются в этом сами, пробуя силы в импровизации на заданную им интонацию. Можно предложить ребятам “зерно-интонацию”, и они по очереди “выращивают” из маленького “зернышка” законченную мелодическую фразу, стараясь при этом выдержать характер, заложенный в начальной интонации.

Учащиеся очень любят придумывать, комбинировать, что-то создавать. Многие музыкальные произведения дают возможность проявить себя творчески в движениях, инсценировках песен. Примером является “Грицю, Грицю, до роботы” - украинская народная песня. Дети делятся на две группы - исполняя, каждая поочередно импровизирует образные движения подчеркивая характерные особенности своего персонажа.

“Пластическое интонирование” - это один из способов, одна из возможностей “проживания” образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Жест, движение, пластика обладает особенным свойством обобщать эмоциональное состояние.

Пластическое интонирование это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Оно связано со всеми видами исполнительского искусства - это побуждает детей воспринимать музыку не только слухом, но и с помощью музыкально-ритмического движения.

Движения могут быть различными - от гибкого нисходящего движения руки до имитации игры на музыкальных инструментах в характере музыки (“Веселый музыкант” А. Филиппенко); от покачивания корпусом,до радостного танца; от легкого шага до хоровода (р. н.п. “Во поле береза стояла”).

Дети чаще ждут показа готового варианта пластического выражения, чем сами его придумывают. Поэтому лучше ограничиваться только намеками и подсказками, способными помочь ребенку. Важно - свобода творчества.

На своих уроках часто пользуюсь приемом исполнения музыки движением, жестом - “пластическим интонированием”. Это помогает ребятам ощутить протяженность фразы или несимметричность фразировки, почувствовать в пульсации характер того или иного произведения, показать особенности развития, развертывания музыки, а также проявить себя в творческом поиске.

Так в третьем классе ребята, прослушав фрагмент из произведения“Утро” Э. Грига, прекрасно справляются с заданием показать движением, как развивалась музыка (руки детей плавно поднимаются вверх, показывая как восходит солнце). Обращаю внимание насколько выразительны жесты ребят, отвечают ли они характеру музыки.

Творческое воображение второклассников, в процессе моделирования образа танцевальной музыки “Вальса-шутки” Д. Шостаковича, подсказывает характер движений. При помощи музыки и пластики мы совместно создаем настоящую танцевальную миниатюру, в которой передаем свое чувствование и видение танцевальной музыки.

Самостоятельная творческая деятельность детей связана с пластическим интонированием контрастных музыкальных образов балета С. Прокофьева “Золушка” (“Вальс и Полночь”) во втором классе через свободное дирижирование, поиск линий жеста, движения в передачи бездушного звучания часов, имитации однообразных ударов маятника-робота.

«Метод проектного обучения» используется для реализации поставленной задачи развития личности. Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; развивают у себя исследовательские умения (умения выявить проблему, сбор информации, наблюдения, анализа, обобщения), мышление. Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. Занятия целесообразно строить с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей. Это поможет правильно определить объем и содержание учебного материала, наметить пути индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся различных групп в условиях обучения. Можно использовать индивидуальную и групповую форму работ. Положительные эмоции, испытываемые детьми в процессе обучения, стимулируют их познавательную активность.

Примеры тем проектов используемые мной на уроках «слушания музыки».
В 3 классе перед темой «Инструменты симфонического оркестра», предлагается учащимся мини - проект «Мой музыкальный инструмент». Индивидуальная форма работы. Дети мастерят дома шумовые инструменты, предлагают их на уроке классу, показывают способы игры на них. Работа заключается в исследовании дома и на улице того, что может издавать необычные шумовые звуки: баночки, крышечки, пуговки, столовые принадлежности. После представления инструментов исполняем необычным шумовым оркестром ритмический аккомпанемент к любой известной детской песни, можно с репертуара, исполняемого на уроке « хоровое пение».

В пятом классе предлагается проект по теме «Музыкальная сказка». Цель этого проекта - разработка и сочинение своих сказок о музыке. Сначала на уроках по этой теме ставится задача - найти литературные жанры, где можно услышать про музыку (на страницах книг; в стихах, рассказах, баснях) показывается, как тесно связаны два вида искусств литература и музыка. Для закрепления пройденного материала предлагаю два творческих задания (по желанию самих учащихся):

1. Провести исследовательскую работу. Найти стихотворение, где присутствует музыка.

2. Попробовать самим сочинить стихотворение, где музыке будет отведена главная роль. Аналогичное задание можно использовать и по теме «Музыка в баснях», «Музыка в сказках». Главное чтобы на занятиях не было равнодушных, ведь эмоциональное состояние влияет на мотивацию учения. Ведь большое искусство начинается с малого.

Для учащихся старших классов в преддверии празднования 65-летия Победы был предложен групповой проект « Песни военных лет».
Исследовательская деятельность осуществляется в области музыки и истории (песни военных лет).
На первом этапе работы ученикам предлагается приготовить материал о том, как музыка помогала побеждать нашим воинам во время Великой отечественной войны.

Второй этап. Планирование. Ученики делятся на группы. Кто - то готовит материал литературный, кто - то музыкальные фрагменты (дается задание). Третий этап. Исследовательский. Выполняется самостоятельно, согласно принятому в группе плану. У каждого свое задание: кто - то разучивает военную песню, кто - то ищет материал про эту песню, кто - то оформляет работу.
Четвертый этап. Оценка результатов (за активность, качество и объем используемых источников, креативность).
Творчество - это результат труда и усилий самого ребенка. Исследование - всегда творчество. Оно имеет высокую ценность для современного образования. По проведенным мною экспериментам, наблюдениям и выводам, дети с желанием посещают уроки, активны, когда их что то затягивает, увлекает, а именно творческие задания. Используя на уроках исследовательскую деятельность, решается главная задача - открыть креативные способности каждого ребенка, ведь «именно она – музыка, ни с чем несравнимое средство воспитания творческих сил разума». ()

«Декламационный метод обучения» - метод игры с параллельной декламацией заключается в том, что исполнение музыкального произведения сопровождается чтением стихотворного текста. За основу берется соответствие размера и метра размеру и ритму стиха.

Стихи располагают к определенности, четкости в проговаривании, в них есть особая непрерывность, которая необходима в игре. Этот пример помогает в объединении текста, дает почувствовать форму, законченность эпизодов. Но удивительно созвучно по тематике с бесконечностью в движении музыки.

С помощью декламации в данном случае помимо четкости, качества звукоизвлечения, осуществляется задача декламационности музыкального языка, музыкальный материал воспринимается как выразительно-речевой, а кроме этого, появляется эмоциональное воздействие.