Методическая разработка урока "работа над художественным образом в музыкальном произведении кантиленного характера". Открытый урок «Роль штрихов в раскрытии художественного образа музыкального произведения

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

«УНЕЧСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ»

на тему: «Создание и развитие художественного образа

в процессе работы над музыкальным произведением»

Разработал:

Шкода Т.Г.

Обсуждена и одобрена Унечским

зональным методическим объединением

Протокол № _____

Унеча 2014 г.

МУЗЫКАЛЬНЫЙ ЯЗЫК ОБЩЕНИЯ 3

ТВОРЧЕСКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ И ТВОРЧЕСКОЕ ВНИМАНИЕ……………………………………………………………….4

ПОНЯТИЕ «СОДЕРЖАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ»………………………………………………………..5

АНАЛИЗ МУЗЫЛЬКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ – ПЕРВЫЙ ШАГ К СОЗДАНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА………………………………………………………………………………………………………………………………………………5

ПРОЦЕСС ВСЛУШИВАНИЯ В МУЗЫКУ……………………………………………………………………………………………………8

УРОВЕНЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ УЧЕНИКА……………………………………………………………………9

МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ………………………………………………………………………………………………..9

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………………………………………………………………….11

Приложение №1………………………………………………………………………………………………………………………………….13

Приложение №2………………………………………………………………………………………………………………………………….16

Приложение №3………………………………………………………………………………………………………………………………….18

Приложение №4………………………………………………………………………………………………………………………………….20

Приложение №5………………………………………………………………………………………………………………………………….22

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время музыкальное образование является неотъемлемой частью формирования духовной культуры личности на основе развития его музыкальной грамотности и способности к овладению общечеловеческими культурными ценностями. Цель именно музыкального воспитания школьников сегодня – ввести учащихся в мир большого искусства, научить их любить музыку во всём богатстве её форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры, вырастить грамотного слушателя, ценителя музыки в частности и искусства в целом, творчески образованного, интеллектуально развитого человека.

В связи с этим возникает вопрос: чему мы, педагоги – музыканты, учим своих воспитанников? Каков предполагаемый результат обучения детей в музыкальной школе? Что нужно сделать, чтобы искусство не было отчуждено от ребёнка, а стало частью его души? Как сделать урок специальности уроком познания себя и окружающего мира, уроком творчества? Ответить на этот вопрос мы сможем тогда, когда научим любить музыку, когда дети начнут чувствовать и понимать её глубинный смысл. И педагогу, руководствуясь девизом « Через музыку проникнуть в душу! Через музыку понять себя и окружающий мир!», необходимо создать все условия, чтобы дети хотели познать таинство этого вида искусства.

Общую задачу обучения в музыкальной школе можно определить как развитие у учащихся любви к музыке, способности к эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения, яркости их восприятия и обеспечения всесторонней музыкальной подготовки, которая позволила бы исполнять сочинения самых различных стилей и жанров, раскрывая перед слушателем их художественное содержание. Развитие у ученика художественного образа при игре музыкальных произведений - одна из самых важных задач для педагога – музыканта.

МУЗЫКАЛЬНЫЙ ЯЗЫК ОБЩЕНИЯ

Неоспоримо понятие, что музыка - это особый язык общения, музыкальный язык, подобно языку общения между людьми. Я стараюсь донести эту точку зрения до своих учеников, сформировать ассоциативную связь между музыкальными и художественными произведениями, сравнивая пьесы со стихами, сказками, рассказами, событиями и настроениями окружающей жизни. Конечно же, не следует понимать язык музыки в прямом смысле как язык литературный. Выразительные средства и образы в музыке не столь наглядны, конкретны, как образы литературы, театра, живописи. Музыка оперирует средствами чисто эмоционального воздействия, обращается преимущественно к чувствам и настроениям людей. «Если бы всё, что происходит в душе человека, можно было бы передать словами, - писал русский музыкальный критик и композитор А.Н. Серов, - музыки не было бы на свете!» Не следует ставить знак равенства между языком музыки и привычным литературным языком и потому, что один и тот же нотный текст разные музыканты - исполнители воспринимают и исполняют по-разному, привнося в музыкальный текст свои художественные образы, чувства, мысли.

Инструментальная музыка не способна столь же конкретно выражать точные понятия, как разговорный язык, но порой она достигает такой захватывающей мощи, которой трудно или невозможно достичь с помощью разговорного языка. « Вы говорите, что тут нужны слова. О, нет! Тут именно слов и не нужно, и там, где они бессильны, является во всеоружии своём «язык музыки» - говорил великий П. И. Чайковский.

Мир музыкальных образов чрезвычайно обширен: каждое художественно – полноценное произведение имеет неповторимое содержание, раскрывает свой круг образов – от простейших до поражающих своей глубиной и значительностью. Что бы ни играл учащийся – народные песни, танцы, пьесы современных композиторов или классическую музыку – ему необходимо понимать это произведение, осознавая выразительное значение каждой детали, и уметь исполнить его, т.е. передать в своей игре художественное содержание. Развить у учащегося способности к такому пониманию музыки педагог сможет лишь в том случае, если на протяжении всех лет занятий будет серьёзно работать в этом направлении, никогда не допустит бессмысленного исполнения.

ТВОРЧЕСКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ И ТВОРЧЕСКОЕ ВНИМАНИЕ

При работе над художественным образом музыкального произведения основной задачей педагога является развитие ряда способностей у ученика, способствующих его «увлечённости» при игре. К ним относятся творческое воображение и творческое внимание. Воспитание творческого воображения имеет целью развитие его ясности, гибкости, инициативности. На первых уроках, исполнив «Колыбельную» учащемуся, я прошу его объяснить назначение песни, обрисовать её характер. Или, напротив, исполнив ему весёлую плясовую, предлагаю рассказать, что она может отображать, прошу нарисовать отдельные моменты её исполнения. Следующей ступенькой в работе является определение эмоциональной характеристики мажора (светло, радостно, оптимистично) и минора (приглушённо, грустно, печально), что в дальнейшем способствует более точному восприятию характера музыкального произведения. Прошу сделать иллюстрации к музыкальным произведениям - рисунки, в которых ребёнок отображает своё восприятие исполняемой музыки.

Музыкальную фантазию нужно развивать удачными метафорами, поэтическими образами, аналогами с явлениями природы и жизни, чтобы в воображении играющего возникали образные ассоциации, жили более чувственные и конкретные звуковые образы, многообразные тембры и краски.

Приведу несколько примеров из своей практики.

Приложение №1 - 3

Способность ярко, рельефно представить себе художественный образ, характерна не только для исполнителей, но и для писателей, композиторов, художников. Но они получают материал из повседневной жизни, а музыкант не имеет готового музыкального материала для воображения. Он нуждается в постоянном приобретении специального опыта, он должен уметь слышать и делать отбор. Поэтому необходимым условием для воспитания творческого воображения музыканта является высокий уровень слуховой культуры.

Пример (приложение №4) – Б. Самойленко « Раз, два - левой!»

Поскольку мы говорим о создании и развитии художественного образа, необходимо определить, что подразумевается под понятием «содержание музыкального произведения». Общепринятым понятием является то, что содержание в музыке составляет художественное отражение музыкальными средствами человеческих чувств, переживаний, идей, отношений человека к окружающей его действительности. Любое музыкальное произведение вызывает некие эмоции, мысли, те или иные настроения, переживания, представления. Это и является художественной составляющей музыкального сочинения. Но, безусловно, при его исполнении нельзя упускать из вида и техническую сторону музицирования, поскольку небрежное исполнение музыкального произведения не способствует созданию желаемого образа у слушателя. А значит, перед педагогом и учащимся встаёт довольно сложная задача – соединить эти два направления при работе над музыкальным произведением, синтезировать их в единый системный, целостный подход, метод, где раскрытие художественного содержания неразрывно связано с успешным преодолением возможных технических сложностей.

АНАЛИЗ МУЗЫЛЬКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ – ПЕРВЫЙ ШАГ К СОЗДАНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА

Безусловно, самое интересное для учеников занятие на уроках специальности – это работа над художественным музыкальным произведением.

Приступая к работе над пьесой, анализируя с учеником содержание произведения, многие педагоги часто допускают ошибки двух противоположных направлений. Для первого – характерно то, что преподаватель стремится научить детей до подробностей «видеть» разбираемое произведение, старается пересказать его содержание словами, создать «литературный сюжет». В итоге – ученик активно фантазирует, рисует красочные картины, мало обращая внимание на техническую сторону исполнения, в результате чего не может донести свои образы до слушателя из-за технического несовершенства исполнения. Ко второму направлению примыкают педагоги, которые, руководствуясь тем, что музыка – искусство звуков и действует прямо на наши чувства, вообще пренебрегают образными представлениями, считают ненужными беседы о музыке и ограничиваются «чистозвуковым», технически совершенным и не нуждающимся ни в каких ассоциациях исполнением. Какое из этих направлений наиболее приемлемо в музыкальном развитии учащегося? Вероятно – истина, как всегда, где-то посередине, и от того, найдёт ли исполнитель «точку золотого сечения» зависит, будет ли он иметь успех у слушателей.

При разборе музыкального произведения я стараюсь погрузить сознание ребёнка в ту атмосферу, в которой было написано это произведение, детально разобрать его строение, сделать тональный план, определить кульминацию, определить, при помощи каких средств выразительности и технических приёмов будет показана основная тема, вариации. Следует отметить, что большинство сведений о музыкальном произведении, сообщаемых школьникам преподавателем, имеет форму словесных описаний, картин, неких ассоциаций. На их основе учащиеся воссоздают себе содержательный образ разбираемого музыкального сочинения (облик героя музыкального произведения, события прошлого, невиданные ландшафты, сказочные картины, природу и т.д.). И здесь очень важно – сумеет ли педагог разбудить и развить своим выразительным и эмоциональным рассказом интерес к музыке. Именно на данном этапе определяется дальнейший путь развития начинающего исполнителя: пойдёт ли он по пути творческого мышления или же строгого исполнения нотного текста. При этом только следует обратить внимание вот на что: нередко, желая как можно более полно объяснить ученику смысл музыки, даже опытные педагоги-музыканты идут по пути излишней конкретизации образа, вольно или невольно подменяя музыку рассказом о ней. При этом на первый план выходит не настроение музыки, не то психологическое состояние, что в ней содержится, а всевозможные детали, вероятно, интересные, но от музыки уводящие.

Для качественной игры необходимо изучить произведение «изнутри», поэтому в моей работе над произведением значительное место занимает анализ. Необходимо всё понять, ведь понять - это сделать первый шаг к тому, чтобы полюбить. Восприятие музыки неотделимо от формы. Горячая эмоциональная отзывчивость на музыку не только не находится в противоречии, но, наоборот, получает почву благодаря умному логическому анализу. Надуманность гасит творческое пламя, обдуманность – возбуждает эмоциональные творческие силы.

В анализе не может быть какой-то особой схемы. В каждом произведении есть неповторимые черты, придающие ему индивидуальность, прелесть. Найти их и преподнести – задача педагога. Грамотное использование учеником методов и приёмов - это залог профессиональной и эмоциональной игры. Задача педагога - помочь раскрыть произведение, направить в «нужное русло», но при этом дать ему возможность самому представить содержание произведения, узнать его мысли и желания.

Многие педагоги-практики уделяют недостаточно внимания развитию мыслительных процессов при работе над музыкальным материалом. Анализ музыкального произведения зачастую просто опускается, делается акцент на чистое исполнение нотного текста. Как результат – у учащихся слабо развито музыкально-художественное мышление, которое необходимо при интеллектуально-интуитивном восприятии музыки. Между тем, как формирование художественного образа опирается на всестороннее понимание произведения, что невозможно в отсутствии эмоционального и интеллектуального начала. Тщательный художественно-теоретический разбор изучаемого сочинения стимулирует повышенный интерес, активизирует эмоциональное отношение к нему. На этом этапе первоначально созданный художественный образ получает своё развитие, обретает более чёткие краски, становится объёмным, живым.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение, «отвечающее» за создание и развитие художественных образов, развивается у школьников в процессе обучения игре на музыкальных инструментах путем формирования умения определять и изображать подразумеваемые состояния музыкальных образов, умения понимать их некую условность, иногда – недосказанность, способности привнести свои эмоции в переживания, данные нам композитором.

Уже на этапе знакомства с произведением я намечаю первые штрихи к возможному художественному образу, рассказывая ученику о композиторе, его творчестве, времени создания той или иной пьесы. Педагог должен обладать не только глубокими музыкально-теоретическими знаниями, но и очень высокой техникой педагогической работы: уметь правильно подходить к каждому ученику, учитывая его индивидуальные способности, чтобы оказать необходимую помощь в работе над музыкальным содержанием и возможными техническими трудностями. Таким образом, от преподавателя требуется постоянная высокая эмоциональная отзывчивость на художественное содержание музыкальных произведений, над которыми работает его ученик, творческий подход к их трактовке и способам овладения их специфическими трудностями. Важно уметь каждый раз свежими глазами взглянуть на музыкальное сочинение, даже в тех случаях, когда трудно найти новую деталь трактовки в давно знакомом произведении. Почти всегда есть возможность, основываясь на предыдущем опыте, внести те или иные улучшения в процесс освоения этого произведения учеником, ускорить овладение его трудностями, – и тем самым сделать работу интересной и для себя, и для ученика.

Педагог должен владеть инструментом и уметь показать разбираемое произведение в своей художественной интерпретации. Конечно же, исполнение в классе, для ученика, обязано быть таким же ярким, увлекательным, эмоциональным, как и на большой сцене.

Принцип: «сначала сыграй, как я, а потом, как сам считаешь нужным» ни в коей мере не должен влиять на творческую самостоятельность ученика. Каждый из участников учебного процесса, и педагог, и ученик, имеет право на своё видение музыкально-художественного образа.

ПРОЦЕСС ВСЛУШИВАНИЯ В МУЗЫКУ

При работе над музыкальным произведением я стараюсь научить ребёнка слушать себя, ибо умение слышать, понимать, осмысливать то, что заложено в музыкальном произведении – основа исполнительского мастерства. Часто мы сталкиваемся с тем, что ученик просто развлекает себя общим звучанием, не вслушиваясь и не заостряя внимание на том, что является основной задачей на данном этапе. В то время как работа над произведением должна заставлять ученика слушать себя со стороны. Необходимо стремиться, во-первых, к полному, мягкому, во-вторых – к максимально певучему звуку. Недаром, одна из высших похвал исполнителю – «у него инструмент поёт». Пение, певучесть – главный закон музыкального исполнения, жизненная основа музыки.

Очень важен процесс вслушивания в музыку. Он должен быть конкретизирован определёнными задачами: прослушать ритмический рисунок, мелодические ходы, мелизмы, смену штрихов, приёмы звукоизвлечения, тишину, остановки, паузы. И даже паузы необходимо слушать! Это тоже музыка, а слушание музыки не прекращается ни на одну минуту. Очень полезно играть с закрытыми глазами. Это помогает сосредоточить слух. Анализ качества игры будет более острым. Все имеющиеся «погрешности» будут услышаны лучше, так как при такой тренировке обостряется слуховое восприятие. Наблюдая за игрой ученика, мы часто слышим такие недостатки, как недослушивание длинных звуков, неумение выделить главный голос и смягчить другие, неумение выбрать правильный темп, сделать фразировку, провести эмоционально правильно динамическую линию. Особенно часто это наблюдается при игре кантилены.

УРОВЕНЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ УЧЕНИКА

Я стараюсь направить мысли учащегося в верное русло рассуждений, помочь разобраться в содержании произведения, практически всегда могу определить уровень эмоциональной отзывчивости своего ученика. Если она не достаточна для воплощения художественного образа, то ищу пути для пробуждения её у него.

Бывает такое, что ученик эмоциональный, но он не понимает, не чувствует именно эту музыку. Как порой трудно в музыке отобразить спокойствие во всей глубине, так трудно отобразить радость. Чаще всего удаётся «напор» и его обратная сторона – вялость и равнодушие. Часто бывает, что у ученика полное отсутствие какого-либо подобия настроения. Всё «настроение» преподаватель «приклеивает» тщательной работой, а во время публичных выступлений они быстро «отлетают» , обнажая сущность ученика.

Как же помочь ученику в преодолении малой эмоциональности? Объясняя ученику, что надо делать, сразу же показываю, как это делается и вновь, и вновь возвращаюсь к действию, определённому движению.

Часто бывает, когда показом движения и, конечно, собственным проигрыванием, можно «разбудить» ученика. От преподавателя требуется максимум выдержки и терпения, чтобы добиться от ученика осмысленного действия. Ведь учащийся не должен превращаться в «марионетку». Каждое его движение должно быть наполнено чувством, а также осознанием того, что этого хочет он сам.

МУЗЫКАЛЬНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ

За счёт хорошего знания текста можно полностью отдаваться во власть музыкально – образного мышления, выражению своего воображения, темперамента, характера, иными словами - всей личной целостности. Художественный образ имеет выход не в структуру нотного текста, а в личностную сферу исполнителя, когда сам человек становится как бы продолжением музыкального произведения. Когда речь идёт о высоких мотивах обращения к музыке, то налицо эмоционально-эстетическая деятельность исполнителя. Это и есть музыкально-образное мышление.

Образное мышление ученика – это новообразование его сознания, которое предполагает принципиально новое отношение к музыкальной игре.

Музыкальный образ исполнителя- художника – это та обобщённая «картина» его воображения, которая «руководит» непосредственным исполнением через свои универсальные составляющие. Как в сочинении, так и в исполнении, решающее звено – интуиция. Разумеется, крайне существенны техника и рассудок. Чем более тонкие душевные переживания должен выявить исполнитель, тем более отзывчив и разработан должен быть его технический аппарат. Но пальцы будут молчать, если душа безмолвна. Рассудок необходим, чтобы досконально выявить каждую грань произведения. Однако в конечном итоге главная роль принадлежит интуиции, определяющее условие в творчестве – музыкальное чувство, музыкальное чутьё.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, увидев музыкальное здание произведения в целом, определив его составляющие, наметив развитие, кульминацию, финал, разложив каждое составляющее на фразы, мы понимаем, что самое большое, красивое, величественное здание состоит из маленьких кирпичиков (буквально – тактов). И каждый из этих кирпичиков прекрасен как сам по себе, так и в едином целом. Исполнитель различает отдельные мотивы-характеры, их взаимное развитие, контрастность и схожесть образов. Отметим, что работа над художественным содержанием обязательно происходит через осмысление структуры, логики тонального плана, гармонии, голосоведения, фактуры изучаемого произведения, т.е. всего комплекса художественно-выразительных и технических средств, используемых композитором. При этом развитие образа включает в себя не только анализ его структуры, но и выявление роли каждого элемента музыкального построения в раскрытии идей, эмоций, заложенных в данном произведении в соответствии с замыслом композитора. Принимая это во внимание, мы сознаём, что развивая художественно-образное мышление, никоим образом не следует выпускать из вида его интеллектуальную составляющую.

Таким образом, тщательно изучив произведение с точки зрения музыкальной формы, мы снова, кирпичик к кирпичику, собираем его воедино, полностью осмыслив предназначение каждого кирпичика-такта, каждой ноты-буквы в слове, их роль в общем построении музыкального изложения. При этом практически не стоит проблема заучивания наизусть. Ученик обыгрывает каждый такт, интервал, даже одну ноту (особенно в пьесе кантиленного характера), не заучивая текст, а «вживаясь» в него, развивая и совершенствуя свой музыкально-художественный образ.

В данном докладе я не рассматриваю технологическую сторону работы над текстом музыкального произведения. Мы говорим об эмоционально-художественном осмыслении музыкального материала, что включает в себя:

1. общее впечатление от первого проигрывания произведения,

2. разделение его на части, представляющие собой осмысленный, логически завершённый элемент изучаемого сочинения,

3. осмысленное сочетание частей, эпизодов через установление сходства и различия в эмоционально-техническом плане между ними, сопоставление тонального и гармонического языка, аккомпанемента, особенностей голосоведения, фактуры и т.д., и как следствие – сочетание различных художественных образов, развитие ассоциативных связей.

Безусловно, такая работа требует больших временных затрат. Многие педагоги в погоне за учебным планом не позволяют себе и ученику углубляться в художественную составляющую музыкального произведения, строят свою работу на строгом исполнении музыкального текста, многократных, однообразных его повторениях. В результате такой работы музыкальный материал постепенно заучивается наизусть, «входит в пальцы». И действительно, вся нагрузка при таких занятиях ложится на двигательно-моторную память (память пальцев). Запоминание носит механический, неосознанный характер. Исполнение выученного таким образом произведения наизусть лишено осмысленности, ученики играют «одни ноты», не понимая смысла музыки. Возможно, юный музыкант исполняет произведение достаточно чисто, но есть ли смысл в такой работе?

Основная задача в работе над образным строем музыкальных произведений – создать условия для художественного исполнения учеником выученных им пьес, дать возможность ребёнку почувствовать себя музыкантом - художником. В идеале вдохновение должно проявляться всякий раз, когда ребёнок обращается к музыке. Удачное, яркое, эмоционально наполненное и в то же время глубоко продуманное исполнение, завершающее работу над произведением, всегда будет иметь важное значение для учащегося, а иногда может оказаться и крупным достижением, своего рода творческой вехой на определённой ступени его обучения.

Таким образом, работа над художественным образом музыкального произведения должна носить многогранный характер. Ученик и педагог полны энтузиазма и любви к своему делу. Это, в свою очередь, дополняется индивидуальностью ученика и огромным обаянием личности педагога. В этом вечном союзе рождается великое множество форм и методов работы над художественными образами музыкальных произведений.

Приложение № 5

Приложение 1.

Вот тематическая детская песенка «Весёлые гуси».

Проигрываю эту песенку учащемуся и спрашиваю, какая она по характеру, что она представляет, какую картинку можно нарисовать. Поскольку пьеса весёлая, шуточная, светлая (мажорная) , то и исполнить её нужно так, чтобы слушатель почувствовал настроение этой песенки. Бас и аккорд в левой руке играются коротко, легко. Первые две фразы (мелодия связная) – это рассказ о жизни и проделках гусей, а следующие две - это неуклюжие гуси, изображённые в песенке восьмыми нотами, залигованными по две, первая из которых является опорной.

Приложение №2

Другая детская песенка - М. Качурбина «Мишка с куклой пляшут полечку»

Слова этой песенки сразу раскрывают весь характер: весёлый, танцевальный, исполняем легко и непринуждённо.

Приложение № 3

Ещё одна детская песенка - Г. Крылова «Заболел наш петушок»

Грустная песенка, жалобная, написана в миноре. Звуки рассказывают нам о больном петушке, потерявшем голос…

Приложение №4

Первое предложение – это марш детей, чёткий ритм аккомпанемента и отдельные звуки в мелодии передают топот шагающего в ногу строя.

Второе предложение – репетиция пальцев на одном звуке (фа) в соответствующем ритме, имитируя игру на барабане.

Третье предложение – маленький трубач созывает ребят вместе делать добрые дела.

Приложение №5

Р. н.п. Обр. А. Сударикова «Как под горкой, под горой»

Александр Фёдорович Судариков - известный московский преподаватель, композитор, в течение 30 лет был музыкальным редактором издательства «Композитор», он является автором и составителем нотной и методической литературы для баяна и аккордеона.

Часто работа над произведением начинается со слов песни. Здесь это: «Как под горкой, под горой торговал старик золой…» А почему золой? Можно сказать, что зола – это хорошее удобрение для картофеля, но более точное объяснение такое: в те времена, когда создавалась эта песня, зола являлась прекрасным моющим и отбеливающим средством, и поэтому старик торговал довольно «ходовым» товаром. Форма пьесы – тема с вариациями, написана в тональности C – dur.

Итак, старик с внуком едут на ярмарку продавать золу. Вступление – это езда на телеге. Связно звучат аккорды в левой руке, изображающие скрип колёс…Тема – спуск с горы к ярмарке, далее - балаган, скоморохи поют и пляшут. Ритмический рисунок мелодии подчёркивает праздничное настроение. Шут играет на гармошке – тремоло мехом. Медведь пляшет – ход баса. Следующая вариация – это всеобщая радость и пляска. Но праздник праздником, а домой надо возвращаться. Темп замедляется, фермата… И далее протяжная мелодия рассказывает о грусти старика, вынужденного покинуть ярмарку, не смотря на всеобщее гуляние. Жаль, конечно, что всё заканчивается…Снова фермата. И последняя вариация в темпе Allegro – « А всё-таки было здорово!»

Как под горкой, под горой…
Как под горкой, под горой
Торговал старик золой!
Картошка моя, вся поджаренная!

Приходила девушка:
«Продай золки, дедушка!» -
«Сколько золки, девушка?» -
«На копейку, дедушка!» -

«На что золки, девушка?» -
«Холста белить, дедушка!» -
«На что белить, девушка?» -
«Продать надо, дедушка!» -

«На что продать, девушка?» -
«Деньги надо, дедушка!» -
«На что деньги, девушка?» -
«Кольцо купить, дедушка!» -

«На что кольцо, девушка?» -
«Ребят дарить, дедушка!» -
«За что дарить, девушка?» -
«Больно любят, дедушка!» -

Перед мальчиками -
Пройду пальчиками!
Перед старыми людьми -
Пройду белыми грудьми!

Раздвинься, народ,
Меня пляска берет!»

Тема: «Музыкальное исполнительство. Работа над раскрытием художественного образа в произведениях».

2012 год

Музыкальное исполнительство. Работа над раскрытием художественного образа в произведениях.

(методический доклад для преподавателей ДМШ и ДШИ)

«Что такое сыграть

музыкальное произведение?

играть музыку – знать,

что она не жизнь,

но не показать виду?»

Развитие у ученика художественного образа при игре музыкальных произведений – одна из самых важных задач для педагога-музыканта. Возвращаясь вновь и вновь к изученным произведениям, мы заставляем наши чувства звучать по новому, находить новые образы и эмоциональные вершины. За счёт хорошего знания текста, можно полностью отдаваться во власть музыкально-образного мышления, выражению своего воображения, темперамента, характера, иными словами – всей личной целостности.

Художественный образ имеет выход не в структуру нотного текста, а в личностную сферу исполнителя, когда сам человек становится, как бы продолжением музыкального произведения.

Когда речь идёт о высоких мотивах обращения к музыке, то налицо эмоционально-эстетическая деятельность исполнителя. Это и есть музыкально-образное мышление. Здесь музыкальное содержание предстаёт, как эмоции, чувства и настроение. С.Е. Фейнберг говорил: «Неверно сводить содержание музыкального произведения лишь к эмоциям, потому, что в музыкальном мышлении имеются также логические элементы». Верно то и другое. При работе над художественным образом произведений речь должна идти об эмоциональной логике. Задача педагога суметь направить мысли ученика в верное русло рассуждений, помочь разобраться в содержании произведения. Педагог практически всегда умеет определить уровень эмоциональной отзывчивости своего ученика. Если она не достаточна для воплощения художественного образа, то необходимо искать пути для пробуждения её у него.

Бывает такое, что ученик эмоциональный, но он не понимает, не чувствует именно эту музыку. Как порой трудно в музыке отобразить спокойствие во всей глубине, как трудно отобразить радость. Чаще всего удаётся «напор» и его обратная сторона – вялость и равнодушие. Часто бывает, что у ученика полное отсутствие какого-либо подобия настроения. Всё «настроение» преподаватель «приклеивает» тщательной работой, а во время публичных выступлений они быстро «отлетают» обнажая сущность ученика. Как же помочь ученику в преодолении малой эмоциональности? Объясняя ученику, что надо делать, надо сразу же показать, как это делается и вновь, и вновь возвращаться к действию, определённому движению.

Часто бывает, когда показом движения и конечно собственным проигрыванием, можно «разбудить» ученика. От преподавателя требуется максимум выдержки и терпения, чтобы добиться от ученика осмысленного действия. Ведь ученик не должен превращаться в «марионетку». Каждое его движение должно быть наполнено чувством, а также осознанием того, что этого хочет он сам.

Образное мышление ученика – это новообразование его сознания, которое предполагает принципиально новое отношение к музыкальной игре. Музыкальный образ исполнителя – художника – это та обобщённая «картина» его воображения, которая «руководит» непосредственным исполнением через свои универсальные составляющие.

О музыкально-исполнительском образе можно сказать, что его напряжённость, яркость глубина и отчётливость разная на разных «участках» играемой музыкантом пьесы.

Музыкальный образ – обобщённое и концентрированное целое. Он не равно протяжен музыкальному произведению. Наиболее яркие музыкальные ассоциации возникают фрагментально, на некоторых участках произведения.

Как в сочинении, так и в исполнении, решающее звено – интуиция. Разумеется, крайне существенны техника и рассудок. Чем более тонкие душевные переживания должен выявить исполнитель, тем более отзывчив и разработан должен быть его технический аппарат. Но пальцы будут молчать, если душа безмолвна. Рассудок необходим, чтобы досконально выявить каждую грань произведения. Однако в конечном итоге главная роль принадлежит интуиции, определяющее условие в творчестве – музыкальное чувство, музыкальное чутьё.

При работе над художественным образом музыкального произведения, основной задачей педагога является развить ряд способностейу ученика способствующих его «увлечённости» при игре. К ним относятся – творческое воображение и творческое внимание. Воспитание творческого воображения имеет целью развитие его ясности, гибкости, инициативности. Способность ясно, рельефно представить себе художественный образ, характерна не только для исполнителей, но и для писателей, композиторов, художников.

Художник, актёр получает материал для своей творческой работы из повседневной жизни, а музыканту повседневная жизнь не даёт обычно готового музыкального материала для воображения. Он нуждается в постоянном приобретении специального опыта, он должен уметь слышать и делать отбор. Поэтому необходимым условием для воспитания творческого воображения музыканта является достаточно высокий уровень слуховой культуры.

Для формирования слуха используются следующие методы:

Подбормелодии на слух (подбором необходимо заниматься с первых дней обучения. Необходимо при этом выяснять, слышат ли дети путь мелодии. Можно показать ученику направление мелодии при помощи движения руки и предложить ученику сделать то же самое);

Чтение нотной партии (педагог исполняет произведение, а ученик следит за нотами);

Исполнение выученной пьесы, не глядя на гриф или клавиатуру (этот метод способствует активизации внутреннего слуха и органов осязания, которые являются очагами творчества);

Просмотр отрывка и проигрывание его, не глядя в ноты. (в процессе такой работы развивается внутренний слух и память);

Разбор пальцами без игры (такой разбор способствует вслушиванию в детали, которые могут быть не замечены при работе за инструментом).

Наблюдая за игрой ученика, мы часто слышим такие недостатки, как недослушивание длинных звуков, неумение выделить главный голос и смягчить другие, не умение выбрать правильный темп, сделать фразировку, повести эмоционально правильно динамическую линию. Особенно это часто наблюдается при игре кантилены.

Самое ценное качество любогоинструмента – это звучность, его «голос». Поэтому очень важна интуиция, техника и рассудок. Чем более тонкие душевные переживания должен выявить исполнитель, тем более отзывчив и разработан должен быть его игровой аппарат. Очень важен процесс вслушивания в музыку. Он должен быть конкретизирован определёнными задачами – прослушать ритмический рисунок, мелодические ходы, мелизмы, смену штрихов, приёмы звукоизвлечения, тишину, остановки, паузы. И даже паузы необходимо слушать, это тоже музыка, а слушание музыки не прекращается ни на минутку!

Ученик должен тренировать внимание. Очень полезно играть с закрытыми глазами. Это помогает сосредоточить слух. Анализ качества игры будет более острым. Все имеющиеся «погрешности» будут услышаны лучше, т.к.при такой тренировке обостряется слуховое восприятие.

Увлечь ученика к игре мелодии, раздуть у него огонёк отзывчивости можно путём сравнений и сопоставлений. Музыка может подсказать воображению зрительные впечатления. Можно использовать и словесные потекстовки, как для маленьких детских пьес, так и для развёрнутых крупных форм. Необходимо воспитывать в ученике любовь к творчеству. В.А. Сухомлинский писал: «Втискивая в голову детям готовые истины, учитель не даёт ребёнку возможности даже приблизиться к источнику мысли и живого слова, связывает крылья мечты, фантазии, творчества…»

Все методы сравнений и сопоставлений очень важны при работе над художественным образом в поизведении, но необходимо обращаться и к игровому аппарату исполнителя. Используя смену положения кисти на струнах, возможно придать различную окраску каждой части произхведения. Умение темброво разнообразить звучание голосов, способствует созданию музыкальной перспективы. Одним из важных этапов игры является работа пальцев рук – их чувственность, опора, нажим, артикуляция. Работа над игровым аппаратом, это одна из важных и труднейших задач исполнителя.

При разборе музыкального произведения главное, погрузить сознание ребёнка в ту атмосферу, эпоху в котором было написано музыкальное произведение, детально разобрать его строение, сделать тональный план, определить кульминацию. Определить при помощи каких средств выразительности и технических приёмом будет показана главная тема, разработка. Для качественной игры необходимо изучить произведение «изнутри». Значительное место в работе над произведением занимает анализ. Необходимо всё понять, ведь понять, это сделать первый шаг к тому, чтобы полюбить. Восприятие музыки неотделимо от формы. Горячая эмоциональная отзывчивость на музыку не только не находится в противоречии, но наоборот, получает почву благодаря умному логическому анализу. Надуманность гасит творческое пламя, обдуманность – возбуждает эмоциональные творческие силы. В анализе не может быть какой-то особой схемы. В каждом произведении есть неповторимые черты, придающие ему индивидуальность, прелесть. Найти их и преподнести – задача педагога. Грамотное использование учеником методов и приёмом, это залог профессиональной и эмоциональной игры. Задача педагога помочь раскрыть произведение, направить в «нужное русло», но при этом дать ему возможность самому представить содержание произведения, узнать его мысли и желания. Педагогу необходимо всегда стремиться пробуждать чувства и желание к музыкальному исполнительству у учеников, тем самым обогащать их духовный мир, развивать эмоциональность и отзывчивость.

Пермский край

Муниципальное Образовательное Учреждение

Дополнительного образования детей

«Добрянская детская школа искусств»

ТЕМА: «Некоторые аспекты работы над музыкальным произведением, помогающие раскрытию художественного образа. »

Методическая разработка

Микова З.М.

Преподаватель II

квалификационной категории

г.Добрянка, 2010г.

Цель: раскрыть некоторые аспекты работы над музыкальным произведением.

Задачи:

Определение стиля – способы изложения.

Программность и ее роль в осознании художественного образа музыкального произведения.

Форма совпадает с понятием жанра – музыкальное воплощение содержания.

Найти верный темп, т.е. скорость развертывания музыкального материала.

Владение ритмом – умение исполнителя распоряжаться звуком во времени.

Игра rubato , верное ощущение темпа и ритма – существенные моменты в интерпретации музыкального произведения.

Интерпретация (использование, разъяснение) – процесс звуковой реализации нотного текста.

Нотный текст – план здания (произведения), зафиксированный на бумаге.

Формирование и воспитание творческой личности учащегося – непрерывный процесс работы преподавателя, итогом которого является публичное выступление музыканта.

Высшая цель музыканта-исполнителя – достоверное, убедительное воплощение композиторского замысла, т.е. создание художественного образа музыкального произведения.

Начальный период работы над музыкальным произведением должен быть связан, прежде всего, с определением художественных задач и выявлением основных трудностей на пути к достижению конечного художественного результата, который завершается концертным выступлением. В своей работе мы подвергаем анализу содержание, форму, другие особенности произведения и эти познания облекаем в интерпретацию с помощью техники, эмоций и воли, т.е. создаем художественный образ. Художественный образ - всеобщая категория художественного творчества, способ и результат освоения жизни в искусстве. Смысл и внутреннее строение музыкального образа во многом определяются природной материей музыки – акустическими качествами звука музыкального (высотой, динамикой, тембром, объемом звучания и т.п.). Интонация как носитель музыкально-художественной специфики выделяет музыку среди других искусств. Она предполагает опору на принцип ассоциативного сопряжения смыслов и несет эмоциональный характер конкретизации в музыкальном художественном образе.

Остановлюсь лишь на некоторых аспектах, помогающих раскрытию художественного образа.

В первую очередь перед преподавателем и учащимся встает проблема стиля. Стиль музыкальный (от лат. stilus –

палочка для письма, способ изложения, склад речи) – понятие эстетики и искусствознания, фиксирующее системность выразительных средств. При выявлении стилистических особенностей музыкального произведения необходимо определить эпоху его создания. Думается, нет необходимости доказывать, что осознание учеником разницы, допустим, между музыкой зарубежных австрийских классиков и музыкой сегодняшнего дня даст ему в руки важный ключ к пониманию изучаемого произведения. Важным подспорьем должно стать знакомство с национальной принадлежностью данного автора. Привести пример, насколько различен стиль двух великих современников – С. Прокофьева и А. Хачатуряна (с особенностями творческого пути и характерными образами и средствами выразительности). Определив стилистические особенности музыкального произведения, мы продолжаем углубляться в его идейно-образный строй, в его информативные связи. Важную роль в осознании художественного образа играет программность. Иногда программа заключена в названии пьесы. Например, Аз. Иванов «Полька», В. Бухвостов «Маленький вальс», Л. Книппер «Полюшко-поле», (в некоторых изданиях «Степная кавалерийская»), В. Моцарт «Менуэт» и т.д.

Выразительная, эмоциональная передача образного содержания должна прививаться учащимся на первых же уроках в музыкальной школе. Ведь не секрет, что зачастую работа с начинающими сводится к нажатию вовремя верных клавиш, иной раз даже с безграмотной аппликатурой: «над музыкой работать будем потом»! Принципиально неверная установка.

Для педагога-баяниста в музыкальной школе необычайно ценным является высказывание Г. Нейгауза о приобщении ученика к выразительной игре с первых же шагов обучения: «Если ребенок сможет воспроизвести какую-нибудь простейшую мелодию, необходимо добиться, чтобы это первичное «исполнение» было выразительно, то есть чтобы характер исполнения соответствовал «содержанию» данной мелодии; для этого особенно рекомендуется пользоваться народными мелодиями, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает гораздо ярче, чем даже в лучших инструктивных сочинениях для детей. Как можно раньше от ребенка нужно добиваться, чтобы он сыграл грустную мелодию грустно, бодрую – бодро, торжественную – торжественно и т.д. и довел бы свое художественно–музыкальное намерение до полной ясности» (Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1982, с.20).

Как показывает опыт, дети легко воспринимают яркие и простые образные сравнения. Интересной задачей для юного баяниста может стать изображение звуковой картины «приближение-удаление» в известной песне Л. Книппера «Полюшко-поле».

Здесь важно проследить за ровностью исполнения crescendo и diminuendo . Или другой пример. В польской народной песне «Кукушечка» ученики всегда активно откликаются на пожелание педагога изобразить эффект эха – «близко» - «далеко». Конкретный разговор о содержательной стороне произведения и его исполнении должен вестись на всех этапах работы. Часто бывает следующее: сыграл без ошибок – хорошо, молодец. Ошибался – больше нужно заниматься, тогда не будешь ошибаться. Это формальный подход к своему делу. Разумеется, техническое совершенство исполнения всегда подкупает, а иногда и покоряет. Но почему же иногда из-за двух-трех фальшивых нот не замечается в целом интересная и содержательная игра? Нам необходимо активным образом формировать свой вкус, свои критерии в оценке художественных достоинств и недостатков исполнения.

Содержание часто воспринимается нами раньше, чем форма, ибо эмоциональная сторона произведения доступнее его конструкции. Наверное, у каждого педагога бывали случаи, когда учащийся почти выучил произведение и интуитивно играет все в основном верно, логично, а форму не знает. С другой стороны, даже хорошо проанализировав форму сочинения, на практике не всегда умеет охватить его архитектонику достаточно убедительно.

Содержание и форма особенно трудно воспринимаются в современной музыке. Форма требует пристального изучения, только после многократного прослушивания мы получаем представление об образном строе. Чувство формы проявляется, в первую очередь, убедительным сопоставлением крупных разделов, логикой развития музыкальной мысли. Должна быть определена главная кульминация – смысловой центр произведения. Паузы, ферматы выдерживать, исходя из логики течения музыки, из того, что было до паузы или ферматы и что следует после.

Учащиеся должны научиться осознавать логику внутренних связей в произведении, логику соотношения крупных и мелких построений. Случается, что последние аккорды в произведениях часто выдерживают до тех пор, пока мех не сомкнется. Это не всегда отвечает логике. Чувство меры должно подсказать продолжительность звучания заключительного аккорда, его нужно «тянуть ухом», а не имеющимся в наличии запасом меха. В целом, никогда не следует забывать, что музыка как вид искусства представляет собой звуковой процесс , что формы музыкального произведения развивается во времени . Отсюда вывод: исполнитель всегда должен ощущать в своей игре перспективу дальнейшего развития. Без видения (слышания) перспективы музыка мельчает, стоит на месте, форма рушится.

Для убедительной передачи художественного образа важно найти верный темп. Иногда торопливость или, наоборот, затянутость может свести на нет всю подготовительную работу исполнителя. Проблема верного темпа остается актуальной даже у концертирующих исполнителей. Нередки случаи, когда из-за чрезмерного волнения музыкант «хватает» излишне быстрый темп и исполнение комкается. Как же научиться брать сразу верный темп? Ученику же во время занятий рекомендуется над этим специально поработать: перед началом игры сосредоточиться, представить темп первых тактов и лишь затем играть. И в концертном исполнении на первых порах желательно использовать этот же метод.

Молодым, начинающим музыкантам следует уяснить, что не существует единственно верных темпов в том или ином произведении. Каждый музыкант вправе выбирать свой темп, более того, один и тот же исполнитель в зависимости от творческого состояния может играть одну и ту же пьесу в относительно разных темпах. Важно, чтобы темп убеждал, чтобы скорость развертывания музыкального материала способствовала наиболее полной реализации поставленных задач, а, в конечном счете – выявлению художественного образа произведения.

Вероятно, каждый педагог может вспомнить случай из практики, когда у учащихся с завидными двигательными способностями не удалось воспитать художественных ориентиров в музыкальном отношении. Пьесы кантиленного характера, полифония звучали у них как правило, малоинтересно, невыразительно. Объяснение этому одно: в данном случае учащийся художественно беден, ему просто нечем заполнить звуковое пространство фактуры.

Сильнодействующим и очень важным фактором является владение ритмом – умение исполнителя распоряжаться звуком во времени. Именно распоряжаться, т.е. проявлять свою творческую волю. Вряд ли нам будет интересна метрономически ровная игра. Как говорил Б. Асафьев, ритм не следует воспринимать как «фонари на шоссе с их монотонной мерностью…» («Музыкальная форма как процесс» Л., 1963, с.298). Живой музыкальный ритм – пульс художественной интерпретации. Пульс живого существа имеет свои отклонения, обусловленные эмоциональным состоянием. Иногда путают два различных понятия – ритмичная игра и метричная. Между этими понятиями - бездна. Художник-исполнитель не может вместить свои чувства и намерения в рамки безжалостных ударов метронома. Он пользуется разнообразными агогическими отклонениями, игрой rubato ( Rubare (ит.) – красть). Принцип исполнения rubato основан на следующем: сколько времени «украл» - столько и отдает.

Ритм и метр тесно взаимосвязаны. Далеко не все учащиеся четко представляют себе, что такое ритм и метр, поэтому не лишне здесь еще раз вспомнить следующее: ритм – это узоры музыкального времени, красивые и разумные, иначе организованная последовательность звуков одинаковой или различной длительности; метр – размечает время, когда звукам появляться в узоре. Темп говорит, с какой скоростью разворачиваться музыкальному узору. Существуют некоторые типичные нарушения метроритма, наиболее часто встречающиеся у учащихся. Ритм сбивается часто в технически трудных местах. Некоторые учащиеся в силу своих ограниченных двигательных возможностей замедляют в трудном месте. Прежде всего, они должны осознать, что действительно замедляют. Затем нужно подобрать наиболее удобную для данной руки аппликатуру, предварительно выяснив неудобные технические элементы и преодолевать трудности путем тренажа. В таких случаях рекомендуется поиграть пунктирным ритмом, триольными и т.д. Каждый баянист по-своему отрабатывает трудные места. Иногда же ученик, сам того не замечая, в трудном пассаже ускоряет. Выясняется, что в быстром темпе проще «проскочить» неудобное место. Чаще всего это бывает в этюдах, например К. Черни «Хроматический этюд», когда ученик начинает играть быстрее в удобных местах, где все под пальцами, например в хроматических пассажах. Иногда в процессе исполнения «сглатываются» или не дослушиваются концы фраз, особенно, когда в конце половинная или целая нота, или аккорд.

Как было уже сказано, игра rubato , верное ощущение темпа, ритма являются существеннейшими моментами в интерпретации. Вместе с тем, если хорошее rubato может вдохнуть художественную жизнь в произведение, то не владение темпоритмической свободой, ее неуместное проявление разрушают форму, а вместе с тем образное содержание произведения.

Хотелось бы остановиться на некоторых специфических исполнительских приемах, влияющих на процесс интерпретации. Что такое интерпретация – это процесс звуковой реализации нотного текста. Предполагает индивидуальный подход к исполняемой музыке, активное к ней отношение, наличие творческой концепции воплощения авторского замысла.

На начальном этапе работы над музыкальным произведением музыкант имеет дело непосредственно с нотным текстом. Но текст – это только знаки, их нужно расшифровывать. Образно говоря, нотный текст - это план здания, зафиксированный на бумаге. Выучивая произведение на память, мы ставим как бы каркас. Но разученное с правильными нюансами и темпами произведение – это еще далеко не все. Продолжается детальная работа, шлифовка, процесс вживания в произведение (собственно весь этот процесс начинается, конечно, еще при разборе), оно становится чем-то родным исполнителю. И лишь исполнив произведение в концертах, можно считать, что готово само здание. «Задача исполнителя – снова оживить окаменелые знаки и привести их в движение» (Бузони Ф. Указ. Соч., с.25). Исполнитель в полной мере может быть назван соавтором композитора, поскольку для того, чтобы ноты превратились в звуки, чтобы произведение зазвучало, его нужно, как минимум, исполнить. Нотный текст нужно не только расшифровать – его нужно толковать! Ведь запись нот одна и та же, знаки препинания (нюансы, паузы и т.д.) везде одни и те же, но сколько бесконечна гамма чувств в музыке! Бернард Шоу сказал как-то, что есть десятки способов произнести простейшие слова «да», «нет» и только один единственный способ их записать. Музыкант-исполнитель также властен произнести одну и ту же музыкальную мысль с множеством различных эмоциональных оттенков. Нужно лишь обладать развитым художественным воображением и знать, слышать нужную интонацию или нюанс.

«Сначала услыште, потом играйте», - любил повторять А. Шнабель (1882-1951), австрийский пианист, композитор, педагог, один из крупнейших пианистов ХХ века.

Нотный текст дает богатую информацию для выразительного исполнения. Однако, как ни странно, многое из того, что указано в тексте, учащиеся попросту не замечают. В нотном тексте очень важно выявить главный и второстепенный материал, четко проинтонировать фразы, мотивы. В музыке есть свои знаки препинания (начала и концы фраз, мотивов, интонаций, паузы и т.д.); их соблюдение помогает упорядочить и организовать наши музыкальные мысли.

При работе над музыкальным произведением образное содержание проявляется все рельефнее. Исполнитель начинает ощущать такие тонкости, о которых ранее и не подозревал. Воображение находит все новые и новые образы, ассоциации, слух отыскивает нужные интонации, краски, все четче проявляется звуковая картинка.

Только полюбив сочинение, можно добиться максимального художественного результата. В этом случае исполнитель настолько вживается в произведение, входит в сопереживание с композитором, что ему начинает казаться, будто он – автор музыки. В музыку надо поверить. Ни одного пустого такта во время игры. Как говорил Станиславский: «Нельзя творить то, чему сам не веришь, что считаешь неправдой» (Станиславский К.С,. Работа актера над собой. Собр. соч. в 8 т., т 2 – М., 1954, с. 174).

Богатое воображение и импровизационный дар необходимы настоящему музыканту. Каждый раз играть свежо, как бы заново переживать исполняемое, в нотных знаках увидеть и выявить художественный образ произведения – это большое искусство. Кто же властен так распоряжаться нотным текстом, чтобы ноты – эти символические знаки – заговорили, не просто зазвучали, а смогли вызвать определенные эстетические чувства у слушателей? «Искусство начинается там, где начинается чуть-чуть» - говорил Брюлов. Вот это самое «чуть-чуть» в искусстве доступно лишь художественно одаренным натурам.

Все выдающиеся деятели музыкального искусства сходятся в одном: лишь тогда интересен музыкант-исполнитель, когда он – личность. «Как бы хорошо исполнитель ни овладел мастерством, если сам он незначительный человек и ему самому нечего сказать слушателю, его воздействие будет ничтожно» (Гольденвейзер А. Об исполнительстве. – В кн. «Вопросы фортепианного исполнительства», вып. 1. – М., 1965, с. 62).

Нужно, чтобы расширение кругозора, пополнение своего сознания жизненными впечатлениями стало нормой для ученика. Вряд ли нужно напоминать, какую пользу приносят для формирования творческой личности учащегося посещение концертов, театров, музеев, увлечение литературой, поэзией, живописью. В каждом человеке заложен дар художественного восприятия мира. Музыкант должен всю жизнь заниматься художественным самообразованием. Расширение кругозора способствует обогащению исполнительской фантазии. Мы, педагоги, должны в каждом ученике зажечь творческую искорку, суметь активизировать даже неповротливого. Сейчас часто констатируют, что в баянном исполнительстве заметно вырос средний уровень. С техническими трудностями большинство учащихся справляется неплохо. Но, к сожалению, игра глубокая, искренняя встречается редко. В лучшем случае чувствуется большая работа педагога. Конечно, техническая безупречность – это хорошо, но этого недостаточно. В конце концов, не столь важно, если исполнитель где-то споткнулся или зацепил фальшивую ноту. Важно, что выражает он своей игрой; о чем повествует, как лепит художественный образ произведения. И если музыкант до конца проникся содержательной стороной сочинения, идейным замыслом композитора, если ему есть что сказать и чем выразить, - можно точно быть уверенным, что родится вдохновенная художественная интерпретация, то есть результатом будет то, ради чего мы работаем над звуком, техникой, художественным образом, - прозвучит музыка!

Использованная литература:

Ф.Р. Липс «Искусство игры на баяне», М.2004.

В.В. Крюкова. «Музыкальная педагогика», издательство «Феникс», 2002 г.

Г.М.Цыпина. «Психология музыкальной деятельности», М. 2003 г.

Г.В. Келдыш, «Музыкальный энциклопедический словарь», М. «Советская энциклопедия», 1990 г.

Обучающаяся 2 класса

Решетникова Алина

Подготовила и провела урок

преподаватель по классу фортепиано

МБОУДОД «ДМШ№49»

П.Трудармейский,

Прокопьевский муниципальный район

Волкова Галина Федоровна

Тема: «Работа над художественным образом музыкального произведения»

Цель : «Сформировать различные навыки для образного исполнения музыкальных произведений»

Задачи: Обу чающая : научить умению играть различные музыкальные произведения музыкально, эмоционально, со слуховым контролем. Показать практическое применение методов работы над музыкальными произведениями и их фрагментами.

Развивающая: познакомить с интересными фактами из биографии композиторов, произведения которых исполняет ученица.

Воспитывающая: привить интерес к классической музыки и изучаемым муз. произведениям.

Тип урока : Интегрированный

Методы: Словесный(объяснение, рассужнение).

Методы контроля.

Практический.

Метод показа.

Этапы урока:

1.Организационный

2.Практический

3.Заключительный

Характеристика учащийся: Алина- ученица с хорошими музыкальными данными: хороший слух, ритм, память. Работоспособна дома и на уроке.Исполнительский аппарат несколько скован, зажаты кисти рук. Звук чаще звучит на пиано. С трудом добиваемся активного и сочного звучания . Необходимо работать над раскрепощением исполнительского аппарата, глубиной звучания. На все замечания педагога реагирует и на уроке и дома.

П лан урока:

I. Гамма до мажор в расходящемся движении арпеджио, аккорды в 4 октавы

2. Работа над Этюдом № 17 Черни.

3. Диабелли. Сонатина.

Альбинони Адажио

домашнее задание.

В начале урока проигрываем гамму до мажор. Еще раз проигрываем гамму отдельными руками отдельными руками уточняя аппликатуру. Далее идет работа над аккордами и арпеджио отдельными руками. Вспоминаем, что арпеджио мы играем «как бы рисуя петли» каждой рукой. В работе над аккордами добиваемся плавного снятия руки и переноса на следующий аккорд сверху (вспоминаем упражнение «Радуга»).

2. После работы над гаммой приступаем к проигрыванию наизусть Этюда №17 Черни (ред. Гермера).

Прежде чем учить этот этюд, проводилась беседа о том, что «в познании законов пения Черни видел необходимую предпосылку для достижения на фортепиано осмысленной пластичной фразировки, выразительного произношения музыкальной мысли, кантабильного звучания, мягкого, напевного легато.»

Во время игры обращаем внимание на сильные и слабые доли, тогда будет и точная, пластичная фразировка и точные динамические оттенки, плюс удобное, свободное исполнение. Следует отметить что важно правильно владеть движением рук во всех паузах, т.е. рука может только один раз во время паузы, и опускаясь она должна уже играть.

Показ и работа с ученицей над фрагментом. Если подходить к данному этюду с точки зрения художественного произведения, то думаю, что здесь вполне приемлемо сравнение с морской волной(пассажи восходящие и нисходящие). В работе над аккордами хорошо развивается гармонический слух. Здесь надо проводить разбор тонального плана аккорда, прослушивание гармонической основы, а затем проигрывание мелодии с гармоническим сопровождением.

3. Разбор Сонатина 1ч. G - dur Диабелли

Ученица показывает домашний разбор произведения. После этого еще раз вспоминаем биографические факты из жизни Антонио Диабелли(1781 - 1858).родился в Австрии. В детстве пел в хоре капеллы Зальцбургского собора. Преподавал игру на гитаре,фортепиано. Его сонатины очень красивы и вдохновенны по звучанию.

Сонатина (соната без разработки) - разновидность сонатной формы , в которой отсутствует разработка, и которая применяется в типичных для сонатной формы условиях (например, в первых частях цикла )При отсутствии главнейшего для сонатной формы раздела - разработки, сонатина тем не менее сохраняет принадлежность к этой форме. Она обладает традиционным сонатным тематизмом (активная главная партия и напевная побочная) и активной мотивной работой, хотя бы на уровне экспозиции.

При разучивании полезно просольфеджировать мелодию голосом, затем проиграть мелодию, определяя движение мелодии к верхнему звуку на крещендо и ее ниспадающее движение на диминуэндо, т.е. начало и конец фразы,

Технической трудностью для ученицы является деликатное исполнение в левой руке «альбертиевых басов». Разбираем, что такое альбертиевы басы:

Альбертиевы басы (и тал. Basso albertino ) - изложение парии левой руки в

форт еп иа нной пьесе , названное в честь итальянского композитора Доменико Альберт и, создавшего этот приём. Альбертиевы басы -это форма ри тмически равномерно разложенных аккордов . Альберти применял этот приём в своих произведениях, но он применялся ещё до него, когда не носил его имени. Альбертиевы басы часто встречаются в произведениях Ио ганна Пахель б еля. Йозефа Гайдна , Амадея Моцарта , Людвига ван Бетховена

3. Альбинони «Адажио» g - moll .

Сначала разучивания произведения была проведена следующая работа по изу- чению биографии композитора и истории создания произведения. АЛЬБИНОНИ Томазо (1 671-1750) - итальянский композитор, скрипач, представитель венецианской школы. В его симфониях и концертах для 5 инструментов предвосхищены некоторые стилистические особенности классической симфонии. Автор свыше 50 опер.

Томазо в детстве учился игре на скрипке и вокалу, и это стало хорошей основой для его музыкальной деятельности. Он обладал поразительным мелодическим даром, который использовал не только при сочинении опер, но и для инструментальных произведений, которых создал великое множество. Лирическая теплота инструментальных мелодий. чарующие прекрасные медленные части его концертов - результат огромного опыта Альбинони в оперном жанре. Альбинони стал одним из первых итальянских композиторов, которых печатали в нотных издательствах Лондона, Парижа, Амстердама. В настоящее время много пишут о лечебном, умиротворяющем действии музыки мастеров эпохи барокко. Наиболее подходящим примером этому являются Альбинони и Бах. Очень интересна история создания произведения. История утверждает, что партитура был найдена во время второй мировой развалинах саксонской земельной библиотеки в городе Дрездене.

В 1958 знаменитое Адажио было опубликовано, благодаря стараниям первого биографа Томаза Альбинони- Ремо Джадзотто, который утверждал, что реконструировал крохотный кусочек, найденный в 1945году. С этого момента началось триумфальное шествие Пьесы в мировой музыкальной культуре. Создано

множество транскрипций и аранжировок, которые исполняются как сольно в концертах,. так и как фоновая музыка.

Рус с к и й текст стихов мы пели при проигрывании мелодии, что лучше помогает понять фразировку и движение мелодии:

АДАЖИО АЛЬБИНОНИ «ПЕСНЬ ПРОБУЖДЕНИЯ»

Утро Земли придёт к нам,
Солнце ворвётся в окна
Вестником ранней Весны,
Гостем волшебной страны!
Мы сохраним его Свет
Как пробуждённой от сна Земли Рассвет

Так же на уроке разбираем тип полифонии, присущий этому произведению - подголосочный вид, в котором среди голосов один голос (верхний) ведет основную мелодию, а остальные ему помогают, то сливаясь, то вторя ему, образуя подголоски. В другом эпизоде - контрастная полифония, где в басовой партии появляется голос «ответ» . Это проведение можно сравнить с пением 4-х голосия в хоре.

Рисуя художественный образ обращаем внимание на репродукции картин художников эпохи Ренессанса- Леонардо да Винчи «Джоконда»,Рафаэля «С икстинская мадонна».

По мнению автора произведение должно прозвучать очень сдержанно, спокойно, верхний голос должен звучать напевно, басы левой руки напоминают звучание органа, медленные и тяжеловесные шаги, солидно звучавшие и не заглушавшие главной мелодии. Следует обратить внимание на перекличку голосов по вертикали.

Проигрываем произведение с выполнением всех указаний, достигая результатов.

Домашнее задание.Работать над всеми произведениями так, как работали на уроке, внимательно следить за звуком, динамическими оттенками., штрихами и аппликатурой.

Художественный образа – форма отражения действительности путём создания эстетических воздействующих объектов. Иными словами, это субъективное воссоздание мира, окружающего художника: картин природы, портретных зарисовок, событий и т.п. Это единство мыслей и чувства, рационального и эмоционального. Эмоциональность – исторически раннее и эстетически важнейшая первооснова художественного образа.

В современном музыкознании образом считают и музыкальную тему (по аналогии с первой характеристикой героя драмы) и тему вместе с её и всеми метаморфозами (по аналогии со всей судьбой героя в драме) и единства нескольких тем – произведения в целом. Если исходить из гносеологического понимания образа, то очевидно, что музыкальным образом можно назвать как всё произведение, так и любую значащую его часть, независимо от её размеров. Образ есть там, где есть содержание. Границы музыкального образа можно установить лишь в том случае, если имеется ввиду не отражение действительности вообще, а конкретного явления, будь то предмет, человек, ситуация или отдельное психическое состояние. Тогда в качестве самостоятельного образа мы воспримем музыкальное «построение», объединённое каким-либо настроением, одним характером. Где нет содержания, образа, там нет и искусства.

В музыкальной педагогике проблема трактовки художественного образа стоит очень актуально. Возникает ряд задач, направленных на решение этой проблемы. Это воспитание в детях творческого начала, развитие интеллекта, кругозора учеников. Цель педагога в этом направлении – воспитать способность воспринимать музыкальный образ в его конкретном звуковом воплощении, прослеживать его развитие, прислушиваться к соответственным изменениям средств выражения. Существуют способы, способствующие восприятию музыки.

1. Способ вслушивания. Этот способ лежит в основе всей музыкально-слуховой культуры и является обязательным условием развития простейших слуховых навыков, восприятия музыкальных образов и формирования музыкального слуха. Дети постепенно овладевают произвольным слуховым вниманием, избирательно направляя его на те или иные музыкальные явления в связи с новыми ситуациями и задачами.

2. Способ дифференциации музыкальных явления путём сопоставления их конкретных и сходных отношений. В основе музыки как временного искусства лежит принцип контраста и тождества. Дети способны к сопоставлению простейших отдельных свойств звука (громче – тише, выше – ниже и т.д.), контрастных музыкальных образов, различных музыкальных построений.

3. Способы ориентировки музыки как в идейно-эмоциональном явлении.

Музыка всегда должна волновать, радовать ребёнка, вызывать ответные переживания, рождать раздумья. Постепенно возникают сравнения музыкальных произведений, появляются наиболее любимые из них, создаётся избирательное отношение, появляются первые оценки – зарождаются первые проявления музыкального вкуса. Это обогащает личность ребёнка, служит средством его всестороннего развития.

4. Способы творческого отношения к музыкальным явлениям.

Благодаря овладению этими способами у детей появляется творческое воображение в процессе восприятия музыкальных образов, появляются зачатки простейших форм музыкального творчества.

Развитие эстетического восприятия музыки требует определённой системы и последовательности. Применительно к детям младшего школьного возраста возможно путём подбора произведений вызвать у детей и различные эмоции. Кроме того, им прививаются навыки, закладывающие первые основы слушательской культуры: умение выслушать до конца произведение, следить за его расположением, запоминать и узнавать его, различать его основную идею и характер, наиболее яркие средства музыкальной выразительности. Важно также, чтобы молодой музыкант как можно больше получал ярких художественных впечатлений. Надо слушать хорошие произведения в возможно лучшем исполнении.

Большое значение для понимания учеником художественного образа произведения играет знание стиля. Термин «стиль музыкальный» определяет систему средств музыкальной выразительности, которая служит для воплощения определённого идейно-образного содержания. Общность стилевых признаков в музыкальных произведениях опирается на социально-исторические условия мировоззрения и ощущения композиторов, их творческий метод, на общие закономерности музыкально-исторического процесса.

Большое значение имеет и то, насколько эмоционально художественный образ воспринят и передан. Подготовка «душевного аппарата» к исполнительскому творчеству в конечном счёте имеет ввиду воспитание способности «воспламеняться», «хотеть», «увлекаться» и «желать», другими словами – эмоционального отклика на искусство и страстной потребности волновать и передавать другим исполнительские замыслы. Способность «увлекаться – хотеть» воспитуема. Если в душе ученика тлеет огонёк отзывчивости на музыку, огонёк этот можно раздуть. Педагогическое воздействие может усилить эмоциональный отклик на музыку, обогатить палитру его чувств, поднять температуру его «творческого нагрева». Этот эмоциональный комплекс можно «выманить», развивая и воспитывая ряд способностей. К ним в первую очередь надо отнести творческое воображение. Очень важно понимать то, что ребёнок, обладающий способностью фантазировать, неординарно мыслить, будет значительно интереснее для слушателей, будет разнообразней передавать музыку. Воображение активируется именно в дошкольном и младшем школьном возрасте. Этот период сенситивный для формирования фантазии. Дети с увлечением будут заниматься творчеством в том случае, если педагог будет постоянно уделять внимание развитию функции воображения учащихся, т.к. психологической основой творческой деятельности является именно воображение. Развитие воображения идёт по линии всё большего и большего соотнесения создаваемых образов с практикой. В подростковом возрасте творческое воображение нередко выступает во взрослой форме вдохновения. Подростки испытывают наслаждение от творческого созидания. В этом возрасте воображение опирается на специальные знания и на освоение технических приёмов действия в той или иной области творческой деятельности. Необходимо учитывать возрастные изменения при организации учебной деятельности юных музыкантов.

Вся работа с учеником строиться на базе его занятий в классе и дома. Часто бывает так: ученик просто не умеет самостоятельно заниматься дома или наоборот – не может сосредоточиться на уроке.

С первого же урока, учителю надлежит создать благоприятную атмосферу занятия, чтобы ученик себя чувствовал свободно и полностью доверял педагогу. Пробудить интерес к музыке, к инструменту, к занятиям – это определяющая цель любого преподавателя. Подробно рассказать как учить, какими приемами надо пользоваться для запоминания движений, текста, фразы, проработать все на уроке вместе с учеником – это первейшая и вполне выполнимая задача преподавателя

Первый класс.

Развитие музыкально-слуховых представлений. Начальное развитие музыкально-образного мышления.

Изучение названий частей скрипки и смычка. Основы постановки корпуса и рук. Простейшие штриховые, динамические и аппликатурные обозначения. Качество звучания, интонация, ритм. Ознакомление со строем скрипки. Изучение первой позиции, полутоны между всеми пальцами(кроме полутонов у порожка).Начальные виды распределения смычка. Простейшие виды штриха detashe целым смычком и его частями, легато до 4-х нот на смычок. Соединение струн и движений смычка (смена). Гаммы и трезвучия в легких тональностях. Исполнение несложных пьес, желательно песен с текстом.

В течение года необходимо пройти с учеником 2-3 гаммы и арпеджио в одну октаву и 1 гамму в две октавы, 8-10 этюдов, 8-10 пьес.

Песенки на открытых струнах (сб.В. Якубовской)

Народные песни:

Ходит зайка по саду

Как под горкой

На зеленом лугу

Как пошли наши подружки

Избранные этюды 1 часть - №1,2,8,10,11,16,17,19

Пьесы:

В. Герчик « Воробей»

Н. Метлов. Колыбельная

Д. Кабалевский. « Вроде марша», Маленькая полька

А. Комаровский. Маленький вальс, Кукушечка

В. Калинников. Тень-тень, Журавель

М. Красев. Веселые гуси

Н. Лысенко.Лисичка

М. Магиденко. Петушок

А. Филиппенко. Цыплятки

А. Потоловский. Охотник

Н. Бакланова. Марш октябрят

И. Дунаевский. Колыбельная

И. Качурбина. Мишка с куклой

Л. Бетховен. Сурок

Й. Гайдн. Песенка

В. Моцарт. Аллегретто, Майская песенка

И. Старокадомский. Воздушная песня

Р. Шуман. Марш

Э.Робинсон. Песня о Джо Хилле

Янка. Чешская народная песня

Второй класс.

Дальнейшая работа над постановкой, интонацией, звукоизвлечением, ритмом. Изучение штрихов detashe , legato (до 8 нот на смычок) и их чередование. Начало работы над martele. Динамика звучания. Ведение смычка по двум струнам. Простейшие флажолеты.

Начало изучения 3 позиции. Ознакомление с настройкой скрипки. Двухоктавные мажорные и минорные гаммы и трезвучия. Развитие начальных навыков чтения нот с листа(в присутствии педагога).

В течение года следует пройти 2-3 гаммы и арпеджио, 6-8 этюдов, 6-7 пьес,1 произведение крупной формы.

Избранные этюды 1 часть - №19,20, 25, 47, 40, 48, 27

2 часть - №1-4, 9, 10, 12, 14

Произведения крупной формы :

Г. Гендель. Сонатина, Вариации ля мажор

О. Ридинг. Концерт си минор 1 часть, 3 часть, Концерт соль мажор

А. Кравчук. Концерт

Пьесы:

«Во поле береза стояла»

«Как на тоненький ледок»

«Во сыром бору тропина»

Н.Бакланова. Мазурка, Хоровод, Романс

Л Бекман. Елочка

А Гедике. Заинька, Колыбельная

Б.Дварионас. Прелюдия

Д.Кабалевский.Наш край, Хоровод, Песня

С.Комитас. Ручеек

Д.Шостакович. Маленький марш, шарманка

И.Бах. Гавот

Й.Гайдн. Анданте

Х.Глюк. Веселый хоровод

К.Вебер. Хор охотников

А.Хассе. Менуэт и Бурре

Г.Гендель. Прелюдия

Ф Шуберт. Экосез

Р. Шуман. Веселый крестьянин

Д.Мартини. Анданте, Гавот

В.Моцарт. Менуэт, Песня пастушка, Колыбельная

Г.Перселл. Ария

Ж. Рамо. Ригодон

Ниязи. Колыбельная

«Спи, моя милая» - словацкая нар. Песня

В.Калинников. Киска

Л.Александрова. Песенка

П.Чайковский. Шарманщик поет

Третий класс.

Дальнейшая работа над развитием музыкально-образного мышления. Работа над интонацией, ритмом, звукоизвлечением. Изучение штрихов: detashe, legato, martele, и их чередование. Усвоение позиций(I II III) и их смена. Двойные ноты и несложные аккорды в I позиции. Гаммы и трезвучия в отдельных позициях и с применением переходов. Хроматические последовательности. Подготовительные упражнения к исполнению трелей.. Навыки вибрации. Навыки самостоятельного разбора несложных произведений и чтение нот с листа.

В течение учебного года проработать с учеником:4-5 мажорных и минорных гамм и арпеджио (с обращениями) в первых трех позициях и с переходами, 6-8 этюдов на различные виды техники, 5-6 пьес различного характера, 1-2 произведения крупной формы.

Избранные этюды 1 часть №48, 61, 62, 63-70

2 часть - №15 – 48

Произведения крупной формы :

Н.Бакланова. Сонатина, Концертино

О. Ридинг. Концерт си минор,

А. Яньшинов. Концертино

Ф. Зейц. Концерт №1

А. Комаровский. Вариации «Вышли в поле косари»

Пьесы:

Н.Богословский. Грустный рассказ, Колыбельная

А.Айвазян. Песня ре мажор

Н. Ганн. Раздумье

М. Глинка. Танец из оперы «Иван Сусанин»

Д. Кабалевский. Вроде вальса, Вприпрыжку

Р.Ильина. На качелях

П.Чайковский. Старинная французская песенка, Шарманщик поет, Неаполитанская песенка

А. Хачатурян. Андантино

А. Комаровский. Перепелочка

А. Гедике. Весельчак

Г. Фрид. Грустный вальс

Д. Шостакович. Шарманка, Грустная песенка

Л. Бетховен. Контрданс

Л. Маршан. Менуэт

И. Бах. Марш, Весной

М. Глинка. Полька

Висла. Польская нар песня

С. Леви. Тарантелла

Четвертый класс.

Работа над интонацией, динамикой звучания, ритмом. Изучение штрихов detashe, legato, martele, и их чередование. Ознакомление со штрихом стаккато. Изучение первых пяти позиций, различные виды их смены. Несложные упражнения в более высоких позициях. Упражнения и этюды в двойных нотах в первой позиции. Аккорды. Дальнейшее изучение двухоктавных гамм и трезвучий. Ознакомление с трехоктавными гаммами и трезвучиями. Навыки вибрации. Чтение нот с листа.

В течение года проработать с учеником 4 гаммы и 6-8 этюдов, 6 разнохарактерных пьес,1-2 произведения крупной формы.

Избранные этюды 2 часть - № 33 – 58

Произведения крупной формы:

Н. Бакланова. Сонатина

Л. Бетховен. Сонатина

Ф. Зейц. Концерт №1 2-3 части

Н. Бакланова. Вариации

Пьесы:

И. Бах. Гавот

А.Айвазян. Песня соль мажор

Н. Бакланова. Аллегро, Этюд-стаккато

Ф.Амиров. Скерцо

И. Брамс. Колыбельная

Г.Мари. Ария в старинном стиле

М.Глинка. Жаворонок

О. Дженкинсон. Танец

К. Караев. Задумчивость, Маленький вальс

Ж. Люли. Гавот

Н. Мясковский. Мазурка

С. Леви. Тарантелла

К. Стоянов. Колыбельная

Е. Поплавский. Полонез

Д. Мартини. Сарабанда

В. Моцарт. Багатель

В. Бонончини.Рондо

Ю. Сулимов. Марш

Г. Фрид. Заинька

П. Чайковский. Вальс, Грустная песенка, Колыбельная в бурю, Неаполитанская песенка

А. Перголези. Сицилиана

Ж. Рамо. Тамбурин

Пятый класс.

Развитие музыкально-образного мышления.Работа над штрихами detashe, legato martele, staccato, sotie. Их различные чередования. Усвоение более высоких позиций. Двойные ноты в первых трех позициях. Работа над соединением позиций при исполнении двухголосия. Изучение трехоктавных гамм, различные виды арпеджио (обращения). Ознакомление с хроматической гаммой, исполняемой двумя видами аппликатуры – скольжением и чередованием пальцев. Ознакомление с квартовыми флажолетами. В течение года необходимо пройти 5-6 мажорных и минорных гамм и арпеджио, 7-8 этюдов, 5-6 пьес, 2 произведения крупной формы.

Избранные этюды. 2 часть

Ж. Мазас. Этюды 1 тетрадь

Произведения крупной формы:

А. Вивальди. Концерт ля минор 1 часть

А. Вивальди. Концерт соль мажор

Г. Бацевич. Концертино

Ш. Данкля. Вариации на тему Вейгля, Вариации на тему Пачини

Н Бакланова. Вариации

Пьесы:

Н.Рубинштейн. Прялка

И Маттесон. Прялка

М.Мусоргский. Слеза

В.Моцарт. Багатель

Л.Обер. Престо

Д. Перголези. Ария

Ж. Рамо. Гавот

В. Ребиков. Характерный танец

Р.Шуман. Майская песня

П.Чайковский. Сладкая греза, Мазурка, Грустная песня

Ю. Сулимов. Рондо

А. Спендиаров. Колыбельная

Шестой класс.

Дальнейшая работа над развитием музыкально-исполнительких навыков.Изучение штрихов detashe, legato, martele, staccato, sotie. Развитие техники левой руки: беглости, трели, различных видов соединение позиций, двойные ноты. Аккорды. Флажолеты.

Трехоктавные гаммы, арпеджио – трезвучия с обращениями, секстаккорды, квартсекстаккорды, септаккорды. Гамма в двойных нотах (терции, сексты, октавы). Хроматическая гамма, исполняемая двумя видами аппликатуры – скольжением и чередованием пальцев.

В течение года необходимо пройти 4-5 мажорных и минорных гамм и арпеджио, 2 гаммы в двойных нотах, 6-7 этюдов, 6-8 пьес, 2 произведения крупной формы.

Ж.Мазас. Этюды 1-2 тетради

Произведения крупной формы :

Ж..Акколаи. Концерт

Ш.Берио. Вариации ре минор

А.Вивальди. Концерт ля минор

Ш.Данкля. Вариации

А.Корелли. Сонаты

Г.Гендель. Соната ми мажор

Д.Виотти. Концерт №22

Пьесы:

А.Александров. Ария

А.Аренский. Фуга на тему «Журавель»

И.Бах. Сицилиана, Ария, Жига

Л.Бетховен. Контрданс

А.Бородин. «Что ты, зоренька»

Г.Гендель. Менуэт, Прелюдия

М.Глинка. Вальс, Ноктюрн, Простодушие, Чувство

Р.Глиэр. Вальс, Прелюдия

М.Ипполитов-Иванов. Мелодия

Н.Корчмарев. Испанский танец

К.Мострас. Восточный танец

Ц.Кюи. Непрерывное движение

В.Моцарт. Рондо

В.Ребиков. Песня без слов

Н.Римский-Корсаков. Песня индийского гостя

А.Яньшинов. Прялка

А.Рубинштейн. Мелодия

Седьмой класс.

Дальнейшее усвоение и развитие музыкально-исполнительских навыков.

Работа над трехоктавными гаммами в подвижном темпе: гаммы до 12 legato, арпеджио до 9 legato. Хроматические гаммы. Гаммы в различных штриховых вариантах. Гаммы в двойных нотах. Работа над штрихами.

В течение года необходимо пройти 4 трехоктавные гаммы и арпеджио, 2-3 гаммы в двойных нотах, 2 хроматические гаммы, 6-8 этюдов, 5-6 пьес, 2 произведения крупной формы.

Ф.Крейцер. Этюды №5, 9, 12

Ф.Мазас. Этюды 2 тетрадь

Ф.Фиорилло. 36 этюдов

Произведения крупной формы:

Ш.Берио. Концерт №9, Вариации

А.Вивальди. Концерт соль мажор, Концерт ля мажор

Д.Виотти. Концерты №23. 28

Г.Гендель. Соната соль минор

П.Гутин. Концерт

Д.Кабалевский. Концерт 1 часть

А.Корелли. Соната соль минор

П.Родэ. Концерт № 7

Пьесы:

А.Аренский. Незабудка

Н.Бенда. Каприс, Граве

А.Дакен. Кукушка

Б.Дварионас. Элегия

Д.Деплан. Интрада

И.Бах. Ария, Сицилиана

К.Корчмарев. Испанский танец

Ф.Крейслер. Рондино, Менуэт в стиле Порпора

А.Лядов. Прелюдия, Маленький вальс

К.Мострас.Хоровод

С. Прокофьев. Гавот из «Классической симфонии»

А.Рубинштейн. Мелодия

К.Сен – Санс. Лебедь

П.Чайковский. Песня без слов, Осенняя песня, Сентиментальный вальс

Д.Шостакович.Элегия, Ноктюрн, Лирический вальс

Ф.Шуберт. Пчелка

Б.Бриттен. Колыбельная и Пантомима

Восьмой класс.

Совершенствование и развитие всех пройденных ранее видов скрипичной техники.

Гаммы и арпеджио легато на 2 смычка, гаммы двойными нотами до 4 легато, хроматические гаммы легато на 2 смычка.

За год необходимо пройти 6 этюдов на разные виды техники (беглость, legato, detashe, staccato,sotie, аккорды,), 4 мажорные и минорные гаммы, 4-5 пьес, 2 крупные формы.

Подготовить программу выпускного экзамена: трехоктавная гамма и арпеджио, гамма в двойных нотах, 2 этюда на различные виды техники, 2 разнохарактерные пьесы, концерт - 1часть или 2 и 3 части.

Р.Крейцер. 42 этюда

Произведения крупной формы:

Ш.Берио. Концерты №9, 7

Г.Гендель. Сонаты №3,6

Д. Кабалевский. Концерт

Р.Крейцер. Концерт №13

Л.Шпор. Концерт №2

Т.Витали. Чакона

А.Алябьев. А.Вьетан. Соловей

П.Гутин. Концерт

Пьесы:

А.Дакен. Кукушка

Ф.Шуберт. Пчелка

Ц.Кюи. Непрерывное движение

Д.Шостакович. Элегия, Прелюдия №24

Ш.Масснэ. Размышление

А.Александров. Ария

П.Чайковский. Песня без слов, Сентиментальный вальс

Д.Дварионас. Элегия

М.Балакирев. Экспромт

И.Бах. Ария

Д.Кабалевский. Импровизация

Р.Глиэр. Романс

А.Хачатурян. Ноктюрн

А.Дворжак. Юмореска

Девятый класс.

Дополнительный год обучения. Задача педагога и ученика подготовить программу для поступления в учреждение среднего профессионального образования.

Р.Крейцер. Этюды

Ф.Фиорилло. 36 Этюдов и каприсов

Б.Сибор. Скрипичная техника двойных нот

С.Коргуев. Упражнения в двойных нотах

Произведения крупной формы:

И.Бах. Концерты соль мажор, Ми мажор, Ля минор

Ш.Берио. Концерт№7,Балетные сцены

Д.Виотти. Концерт №22

А.Корелли. Фолия

А.Вьетан. Баллада и Полонез

Г.Гендель. Сонаты №1-6

Р.Крейцер. Концерты №13, 19

В.Моцарт. Концерт « Аделаида»

Д.Тартини. Сонаты №5, соль минор(«Покинутая Дидона»)

Л.Шпор. Концерты №2 ,9,11

Пьесы:

М.Балакире. Экспромт

Р.Глиэр. Романс

Д.Грациоли. Адажио

А.Дакен. Кукушка

Д.Кабалевский. Импровизация

Ф.Крейслер. Сицилиана и Ригодон

Прелюдия и Аллегро в стиле Пуньяни

Ф.Куперен. Маленькие ветряные мельницы

А.Хачатурян. Ноктюрн

П.Чайковский. Песня без слов, Романс, Мелодия, Юмореска

Э.Элгар. Приветствие любви

Г.Венявский. Легенда

А.Рис. Непрерывное движение

А.Дворжак. Юмореска

12. Методическая литература

1. Ауэр Л. «Моя школа игры на скрипке»

2. Берлянчик М. «Основы воспитания начинающего скрипача. Мышление. Технология. Творчество»

3. Гинзбург Л. «О работе над музыкальным произведением»

4. Готсдинер А. «Слуховой метод обучения и работа над вибрацией в классе скрипки»

5. Григорьев В. «Методика обучения игре на скрипке»

6. Гуревич Л. «Воспитание аппликатурного мышления скрипача»

7. Либерман М. , Берлянчик М. «Культура звука скрипача»

8. Марков А. Система скрипичной игры»

9. Мострас К. «Система домашних занятий», «Интонация на скрипке»

10. Сборник статей 1960 г. «Очерки по методике обучения игре на скрипке. Вопросы техники левой руки скрипача»

11. Степанов Б. «Основные принципы практического применения штрихов»

12. Флеш К. «Искусство скрипичной игры»

13. Ширинский А. «Штриховая техника скрипача»

14. Янкелевич Ю. «Педагогическое наследие»

15. Шульпяков О. «Техническое развитие музыканта-исполнителя».

16. Беленький Б., Эльбойм Э. « Педагогические принципы Л.М. Цейтлина»

17. Проблемы музыкальной педагогики

18. Григорьев В. « Некоторые черты педагогической системы Д.Ф. Ойстраха»

Инструктивный материал

1. Крейслер Ф. – Избранные пьесы для скрипки 1930г

2. Захарьина Т. Скрипичный букварь

3. «Педагогический репертуар для скрипки» ред. К Мострас

4. Самодеятельный концерт – сост. А.Ямпольская

5. М.Глинка – Пьесы для скрипки, переложение А.Ямпольского

6. Моцарт В.А. Пьесы 1988г

7. Гарлицкий М. Шаг за шагом

8. Юный скрипач Выпуск 1, ред К.Фортунатов

9. Юный скрипач Выпуск 2

10. Юный скрипач Вып. 3

11. Шрадик Г.Упражнения

12. Вольфарт Ф. 60 этюдов для скрипкиСоч.45

13. Кайзер Г. Этюды соч. 20

14. Избранные этюды Вып.1М….1988

15. Избранные этюды Вып. 2 М….1988

16. Избранные этюды Вып.3 М…1988

17. МазасФ Этюды М…1971г

18. Фиорилло Ф.36 этюдов и каприсов, М…1961

19. Крейцер Р.Этюды, ред. Ямпольского А. М…1954

20. Коргуев С. Упражнения в двойных нотах М….,1949

21. Якубовская В. Вверх по ступенькам Л…., 1986

22. Чайковский П. «Детский альбом» переложение

23. Шальман С. «Я буду скрипачом» ч.1,2 Л….1986г.

24. Хрестоматия 1-2 классы ДМШ 1985г

25. Хрестоматия 2-3 классы ДМШ 1986

26. Хрестоматия 3-4 классы ДМШ 1986

27. Хрестоматия 4-5 классы ДМШ 1984

28. Хрестоматия 5-6 классы ДМШ 1988

29. Хрестоматия Концерты. Средние и старшие классы ДМШ вып.1,21988

30. Чайковский П. Пьесы для скрипки-переложения 1974

31. Классическая музыка вып 1, 1987

32. Бетховен Л. – Пьесы.Старшие классы 1986

33. Глиэр Р. – 8 легких пьес М-Л,1987

34. Кабалевский Д. – Пьесы М..1984

Заключение

Музыка – творческий процесс. Ученику необходимо давать некую свободу творческого выбора. Самостоятельно, учащийся может предложить изменить аппликатуру, некоторые нюансы или штрихи. Важно лишь доказать правоту, а учителю – уметь прислушиваться к ученику и не давить на него своим авторитетным мнением.

Из всего вышесказанного можно сделать некие выводы: вопросы постановки рук являются важнейшими и определяющими судьбу начинающего скрипача как в профессиональном плане, так и в плане его здоровья. Еще можно сказать о том, что даже самое мелкое и незаметное движение может стать причиной возникновения проблем с техникой обеих рук. Правильная домашняя работа и умение самостоятельно делать выбор подарит начинающему скрипачу путевку в мир музыки и творчества.

Поскольку мы не вправе предрешать музыкальное будущее ребёнка, первое время надо вести всех одним путём: учить слушать и воспринимать музыку как со стороны, так и в собственном исполнении (слушать себя), развивать эстетический вкус, прививать любовное отношение к звучанию скрипки, элементарному владению звуком и ритмом; и, наконец, как итог всего сказанного, добиваться выразительного и образного исполнения детских пьес. При таком подходе к обучению музыка доставляет детям не только радость, но и сливается с их собственными переживаниями, пробуждает фантазию. Отсюда увлечение занятиями, а увлечение, насколько нам известно, - залог успеха в любом деле.

Я попыталась рассмотреть все стороны учебно-воспитательного процесса, были выявлены пути формировании исполнительских умений скрипача.

Список литературы

1. Дарвиш, О. Б. Возрастная психология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / О. Б. Дарвиш; под ред. В. Е. Клочко. – М. :Владос-Пресс, 2003. – 264 с.

2. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.

3. Ямпольский, И. Русское скрипичное искусство1 т. «К вопросу о воспитании культуры звука у скрипачей». Сост. С. Сапожников. –Музыка – Москва, 1968. – 356с.

4. Лесман, И. Очерки по методике обучения игре на скрипке. – Москва - МузГИз, 1964,272с.

5. Струве, Б. А. Пути начального развития юных скрипачей и виолончелистов. Этюд из области музыкальной педагогики. – Москва - МузГИз, 1952, 228с.

6. Блок М., Мострас К. и др. Очерки по методике обучения игре на скрипке. – Москва - МузГИз, 1960, 203с.

7. Раабен, Л. Жизнь замечательных скрипачей. Москва – МузГиз, 1969, 385с.

8. Л. Ауэр «Моя школа игры на скрипке» Интерпретация произведений скрипичной классики / Пер. с анг., общ. ред., вступ. ст. и комментарии И.М. Ямпольского. - Москва - Музыка, 1965 - 206с.

9. Веремьев, А. Эстетическое и художественное воспитание: сущность и взаимосвязи / А.Веремьев // Искусство и образование. - 2002.-№3.-С.4-1

10. Флерина,Е. Основные принципы художественного воспитания детей / Е. Флёрина // Дошкольное воспитание. - М., 2009. - № 7. - С. 8-13.

11. Витачек Е. Очерки по истории изготовления смычковых инструментов. Издание второе. Ред. Б.В.Доброхотова. М., 1964

12. Гинзбург М. История скрипичного искусства. Вып. 1. М., 1990

13. Григорьев В. (составитель) Леонид Коган. Воспоминания. Письма. Статьи. Интервью. МГК им. Чайковского. М., 1987

15. Понятовский С. (составитель) Вопросы музыкальной педагогики. 8 выпуск. М., 1987

16. Раабен Л. Скрипка. М., 1963

17. Раабен Л. Советский инструментальный концерт. М., 1967

18. Раабен Л. Скрипичное и виолончельное творчество Чайковского. М.,1958

19. Рабей В. Сонаты и партиты для скрипки соло И.С.Баха

20. Сигети Ж. Воспоминания и заметки скрипача. Общая редакция, вступительная статья и комментарий Л.Гинзбурга. М.. 1969

21. Стоклицкая Е. Борисовский – педагог. М., 1984

22. Струве Б. Процесс формирования виол и скрипок. М.. 1959

23. Флеш К. Искусство скрипичной игры. Вступительная статья, редакция перевода, комментарии и дополнения К.Фортунатова. М.. 1964

24. Юзефович Ю. Давид Ойстрах. Беседы с Игорем Ойстрахом. М., 1985

25. Ямпольский И. Давид Ойстрах. М., 1964

26. Ямпольский И. Концерты Моцарта для скрипки с оркестром. М., 1962

27. Ямпольский И. Никколо Паганини. М., 1968

28. Ямпольский И. Русское скрипичное искусство. М.-Л., 1961

29. Янкелевич Ю. Педагогическое наследие.

30. Системное формирование штриховой техники. Труды ГМПИ км.ГнссиныХ. Вып.115,1990.

31. 2. Пособпе:"Я буду схрипачем". (Часть I - Л., Советский композитор, 1984,1937; часть II - принята к изданию в 1992г.)

32. М. Либерман, М. Берлянчик «Культура звука скрипача».

33. А. Яншинов «Техника смычка».

34. О. Шульпяков «Техническое развитие музыканта - исполнителя»

35. Либерман М., Берлянчик М. Культура звука скрипача. М.: «Музыка», 1985

36. Ширинский А. Штриховая техника скрипача. М.: «Музыка», 1983

37. Гуревич Л. Скрипичные штрихи и аппликатура как средство интерпретации. Л., «Музыка», 1988.

38. Мищенко Г. Методика обучения игре на скрипке. С.-Пб., 2009.

39. Степанов Б. Основные принципы практического применения смычковых штрихов. М., «Музыка, 1984.

40. Турчанинова Г.О. О первоначальном этапе развития виртуозной техники юного скрипача//Вопросы музыкальной педагогики. Вып.2. М., 1980.

41. К. Мострас. «Система домашних занятий скрипача». М. 1956

42. Ямпольский А.И. К вопросу о воспитании культуры звука у скрипачей. - М., 1968.

43. Янкелевич Ю.И. Педагогическое наследие. - М.: Постскриптум, 1993.

44. Якубовская В. Вопросы смычкового искусства. Сборник трудов. Вып. 49. - М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1980

45. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов – М.: Академический проект, 2000.

46. Баттерворт Дж. Принципы психологического развития / Пер. с англ. – М.: Кошто-Центр, 2000.

47. Безруких М.С. Психофизиологические основы эффективной организации учебного процесса // Здоровье детей (приложение к Первому сентября). – 2005, №19.

48. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1984.

49. Головин С. Ю. Словарь практического психолога[Электронный ресурс] – режим доступа www.koob

50. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 2000.

51. Ковалев Н.Е., Матюхина М.В., Патрина К. Т. Введение в педагогику. – М.: Просвещение, 1975.

52. Корягина О.П. Проблема подросткового возраста // Классный руководитель. – 2003, №1.

53. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., Тривола, 1995.

54. Цукерман Г. Переход из начальной школы в среднюю, как психологическая проблема: Возрастная и педагогическая психология // Вопросы психологии. – 2002, №5.

55. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999.